O que é filosofia?
o que é filosofia não é uma tarefa tão fácil, pois a própria filosofia já foi pensada e repensada desde que o termo foi inventado por Pitágoras, por volta do século VI a.C. A palavra é formada por duas palavras gregas, “filo” que quer dizer amor ou amizade e “sophia” que quer dizer sabedoria ou conhecimento. Filosofia portanto seria amor pelo conhecimento, pela sabedoria.
Sendo o filósofo um “amante do conhecimento” isso significa que ele não é dono do saber, nem uma espécie de guru ou sábio dogmático. O filósofo é apenas um amigo e amante da verdade que está fora de seu domínio, seu papel é buscar a sabedoria, relacionar-se com ela e dividi-la com os outros.
Na época de Sócrates existia uma classe de sábios chamados sofistas. Eram célebres pensadores que discursavam seus conhecimentos para o público interessado em participar ativamente na política do estado. Agiam com se fossem donos do saber e não endossavam o pensamento crítico. Platão os descreve como aproveitadores e mestres didáticos, mais preocupados com o ganho, com a comercialização do conhecimento, do que com a busca pela verdade.
A filosofia se contrapõe a sofística, pois os sábios sofistas buscavam justificar verbalmente suas teorias usando de artifícios retóricos, e não tinham nenhum compromisso com a verdade. O filósofo, como amante do saber, não dispõe necessariamente deste saber, e o que ele pode fazer de fato é levar outros a buscar junto com ele, o conhecimento.
Sócrates compara o trabalho do filósofo ao de uma parteira que “ajuda” a mulher a dar a luz um filho ou filha, da mesma forma o filósofo “ajuda”, “auxilia” no parto das idéias, para que elas brotem para fora de seu discípulo. Este conceito foi aplicado mais tarde ao termo educação, quando se passou a usar a palavra “educere” que significa “conduzir para fora”, associada ao termo original “educare” que significa “nutrir”.
Platão, aluno de Sócrates, acrescenta que o filosofar é o ato de admirar-se diante da realidade circundante. Essa admiração por sua vez é resultado da reflexão. Podemos olhar um objeto e simplesmente aceitar que ele está ali diante dos nossos olhos, ou, podemos nos perguntar, que objeto é esse? Quem o colocou ali? Qual a sua finalidade? Essa admiração de Platão é aquela mesma admiração das crianças diante do desconhecido, admiração que infelizmente, o homem vai perdendo conforme cresce, se adapta e se conforma.
quinta-feira, 25 de fevereiro de 2010
terça-feira, 23 de fevereiro de 2010
Primeiros anos - texto 002/2010
O mito e a Filosofia
O mito é uma forma de narrativa que não explica racionalmente a origem das coisas e a realidade, pois utiliza lendas e histórias sagradas para interpretá-las. É tido como verdade por causa da pessoa que a relata, um poeta escolhido pelos deuses, que lhe dirige a partir de visões sobre o passado que permite que a origem das coisas seja desvendada.
Após algum tempo, as pessoas passaram a questionar a veracidade dos mitos contados pelos poetas, pois conseguiram perceber que as explicações dadas sobre a origem de todas as coisas eram contraditórias e limitadas. Para a percepção das contradições e limites, contaram com algumas condições:
Os gregos realizaram algumas viagens marítimas e perceberam que os locais habitados por deuses, heróis, titãs e outros seres mitológicos, como dizia o mito, eram povoados na verdade por outros seres humanos;
Os gregos conseguiram calcular o tempo inventando o calendário como forma de prever frio, calor, sol, chuva, seca e outros fatores climáticos que antes acreditavam ser alterados pelos deuses;
Também inventaram a moeda para realizarem trocas abstratas sem a necessidade de trocar uma mercadoria por outra; inventaram a escrita alfabética para firmar com mais clareza assuntos que antes eram firmados verbalmente; inventaram a política para que cada pessoa pudesse expor seus pensamentos;
Por último, o surgimento da vida urbana que favoreceu o artesanato, o comércio e o nascimento de classes de comerciantes.
A filosofia dessa forma surge para explicar racionalmente a origem e as transformações que ocorrem. Inicialmente, os filósofos acreditavam que tudo o que havia era originado a partir da natureza “physis”.
As condições históricas que favoreceram o surgimento da Filosofia
No período mitológico havia diversas explicações sobre a origem de todas as coisas, porém, em um determinado momento tais explicações não mais conseguiram convencer as pessoas. A filosofia nasceu para desvendar as alterações e os fenômenos que aconteciam na natureza que a mitologia não mais conseguia explicar.
Apesar das contradições que a mitologia apresentava, a filosofia surgiu favorecida por condições históricas que ocorreram e ajudaram a desvendar as alterações que ocorriam. São elas:
Viagens marítimas: Por meio dessas os gregos descobriram que não existiam seres mitológicos e deuses em outras regiões, como propunha a mitologia. Tais regiões eram habitadas por outros seres humanos. Também puderam descobrir que os mares não eram habitados por monstros e outros seres.
Invenção do calendário: Por meio dessa invenção os gregos puderam calcular o tempo das estações do ano, determinando quando e como ocorriam as alterações no clima e do dia, percebendo que o tempo sofria modificações naturalmente e não por forças divinas.
Invenção da moeda: Por meio dessa invenção os gregos determinaram uma forma de realizar trocas abstratas e não mais troca por outras mercadorias.
Surgimento da vida urbana: Graças a tal surgimento os gregos puderam melhorar suas condições financeiras, diminuindo o prestígio centralizado em algumas famílias apenas, assim puderam buscar o prestígio pelo patrocínio e estímulo às artes e técnicas, tais fatos favoreceram o surgimento da Filosofia.
Invenção da escrita alfabética: Por meio dessa invenção os gregos puderam também ampliar sua capacidade de generalização, pois diferente de outras formas de escrita, a escrita alfabética é independente, podendo ser distribuída de forma a exprimir diferentes idéias.
Invenção da política: Por meio dessa invenção foi possível introduzir novos conhecimentos. A lei tornou-se coletiva, surgiu um espaço público próprio para os discursos e o estímulo para que todos os gregos pudessem discutir e transmitir suas idéias relacionadas à política.
O Nascimento da Filosofia
Antes do surgimento da filosofia, ciência que estuda a natureza de todas as coisas e suas relações entre si, tudo era explicado através de mitos, assim, a natureza era simplesmente considerada como algo divino. Partindo sempre do pressuposto de que “sempre existiu uma coisa”, os primeiros filósofos, insatisfeitos com as explicações mitológicas, começaram a questionar os valores comumente aceitos pela sociedade da época.
As primeiras idéias filosóficas nasceram nas colônias gregas da Ásia Menor (particularmente as que formavam uma região denominada Jônia), no final do século VII e início do século VI a.C. Entre os primeiros filósofos, podemos citar: Tales de Mileto (624 - 546 a.C.), Anaximandro (610 - 546 a.C.), Anaxímenes (585 - 528 a.C.) e Pitágoras (571 - 496 a.C.).
Os primeiros questionamentos feitos pelos filósofos se concentraram na real constituição do universo que os cercava. Essa busca pelo conhecimento racional da ordem do mundo e da natureza ficou conhecida como cosmologia, sendo, portanto, a primeira face da filosofia.
Existem duas teorias que explicam o porquê da filosofia ter nascido na Grécia. A primeira delas afirma que o aparecimento da filosofia se deu através de influências da sabedoria oriental, com a qual os gregos tiveram contato em suas viagens. A outra teoria diz que o povo grego foi tão excepcional, que foram capazes de criar a filosofia de forma espontânea e única. Na verdade, a filosofia possui grande influência da sabedoria oriental (egípcios, assírios, persas, etc.), no entanto, os gregos imprimiram mudanças de qualidade tão profundas nessas culturas, que foram apontados para alguns, como os criadores únicos da ciência.
A Filosofia Grega
Filosofia é a arte que busca conhecer racionalmente a natureza, o ser humano, o universo e as transformações que neles ocorrem. Entende-se por filosofia grega os períodos que existiram antes e depois de Sócrates, sendo eles: Período pré-socrático, Período socrático, Período sistemático e Período helenístico.
O período pré-socrático ou cosmológico foi caracterizado pela physis (natureza) que buscava entender racionalmente a origem e as transformações ocorridas na natureza ao longo do tempo para também dessa forma entender o que de fato ocorreu com o ser humano. Nesse período se destacou Tales de Mileto.
O período socrático ou antropológico foi marcado pela democracia que dava igualdade a todos nas polis (cidades) dando direito à participação no governo e ainda pela mudança na educação grega já que as pessoas precisavam saber falar e induzir as demais.
O período sistemático marcado pela atuação de Aristóteles que introduziu todo o saber inespecífico para que se conhecesse todas as coisas que abrangesse vários princípios e várias formas do pensamento, o que recebeu o nome de lógica.
O período helenístico foi marcado por seu aparecimento após a decadência política das polis e pelo aparecimento de doutrinas que além de trabalhar com a natureza e a lógica, buscavam enfatizar a felicidade e a ensinar formas de dirigir a vida.
Em tais períodos houve filósofos de atos destacados como: Sócrates que fundou a filosofia humanista, Platão como seguidor de Sócrates fundou a Academia de Atenas e Aristóteles que considerado o maior filósofo sistematizou a lógica e vários outros conhecimentos como metafísica, moral e política.
O que perguntavam os primeiros filósofos
No período mitológico existiam inúmeras explicações para todas as transformações e todos os fenômenos que ocorriam na natureza, porém com o passar do tempo tais explicações não satisfaziam as pessoas pela sua incoerência. Surgiu então a necessidade de colher informações precisas e racionais sobre tais coisas.
Os primeiros filósofos, como buscavam as suas respostas na natureza e também viam por meio desta as explicações sobre a origem, as transformações e a ordem de todas as coisas que ocorriam, se perguntavam como tais transformações poderiam ocorrer, buscavam entender qual era o início de todas as coisas. Para melhor compreensão, pense: “o que nasceu primeiro: o ovo ou a galinha?”. A partir desse pensamento podemos comparar os questionamentos que faziam os primeiros filósofos.
O movimento que fazia a natureza (kínesis) explicaria como o mundo se transforma permanentemente. Tudo o que há no mundo vive em constante transformação, passando de um estado ao seu contrário, ou seja, dia-noite, quente-frio, claro-escuro e outros. Apesar de concordarem sobre a natureza que se transformava a todo o tempo, os filósofos discordavam sobre o princípio eterno e imutável que originaria a natureza.
Tales defendia que o princípio eterno era a água, Anaxímenes defendia que o princípio eterno era o ar ou o frio, Anaximandro defendia que o princípio eterno era o ilimitado, Heráclito defendia que o princípio eterno era o fogo, Pitágoras defendia que o princípio eterno eram os números, Empédocles defendia que o princípio eterno era a água, a terra, o fogo e o frio, Anaxágoras defendia que o princípio eterno eram as sementes enquanto Leucipo e Demócrito defendiam o princípio eterno por meio dos átomos.
Texto complementar - 0001/2010 - Amor e Paixão
Amor e Paixão
Tenho ouvido muitas definições de amor e paixão: "Amor é legal, paixão é doença"; "Paixão é imaturidade, coisa de adolescente, mas amor é sentimento maduro"; "Amor é o que sobra depois que acaba a paixão". Costumo defini-lo como um instinto, separado do sexual, que busca a sua realização por meio do estabelecimento de uma relação estável com outra pessoa. Ou seja, o amor é paz e harmonia ao lado de alguém especial, com o qual voltamos a nos sentir completos – talvez como estivemos um dia, no útero ou no colo de nossas mães. Quanto mais qualidades esse escolhido tem, mais fortes ficam nossos sentimentos por ele. Quanto mais defeitos, mais forças surgirão para nos afastar desta criatura.
Todos nós, ou quase todos, temos o sonho romântico de mergulhar por inteiro numa relação desarmada com outra pessoa e, de uma certa forma, reconstruirmos a simbiose uterina. Ao mesmo tempo morremos de medo desta diluição, desta perda de limites e de individualidade na relação com o outro.
Esse temor não é uma emoção ilógica e covarde. Nossa individualidade fica efetivamente ameaçada na fusão romântica – o medo reflete este perigo real. O que fazem as pessoas? Costumam se encantar por alguém com uma certa quantidade de qualidades – fatores de atração – e também uma certa dose de defeitos – fatores de repulsão. Desse modo se compõe um equilíbrio estável, onde os defeitos são tão necessários quanto as qualidades! Sim, porque eles nos afastam e garantem nossa identidade, nossa individualidade.
A afirmação de que o amor é o que sobra quando acaba a paixão tem sido na seguinte situação: uma pessoa se encanta por outra e fica tão deslumbrada por ela que só vê suas qualidades. A emoção cresce e, com ela, o medo de perder a individualidade. Esta forte emoção se chama paixão. Porém, com o convívio, a pessoa vai deixando de ser tão cega e passa a ver os defeitos do amado. Aí diminui a emoção e o medo da fusão com o outro. Acabou a paixão e sobrou – quando "sobra" – o amor.
Vamos supor agora uma situação diferente. Não é nada incomum que uma pessoa conheça e se encante por outra que efetivamente quase não apresente defeitos (é claro que estou aqui chamando de defeito as coisas que aborrecem, desagradam, irritam e subtraem a confiança da outra pessoa). Surge o encantamento forte e ele tende a crescer cada vez mais, uma vez que não existem problemas para agir como forças contrárias ao amor. O sentimento é fortíssimo e o medo é brutal, porque parece que estamos sendo sugados pela pessoa amada. Isto é paixão: a mistura de um amor de intensidade máxima com um enorme medo. O coração não bate de amor, bate de pavor! Vivemos um estado de alarme, quase de guerra.
Acordamos de madrugada já pensando nisto, não conseguimos nos alimentar e pensamos obsessivamente no amado. Tememos perder nossa individualidade e também o amado que, sabemos, vive pânico igual ao nosso e pode não suportar a ameaça do amor e decidir romper a relação. Na paixão não se suporta ficar junto nem separado! Ao estar junto, falta o ar. Ao se afastar, falta o sentido da vida. Não é à toa que as pessoas se apaixonam mais facilmente quando há obstáculos externos: distância geográficas, pessoas que sejam casadas, etc. Eles garantem um certo espaço de afastamento e, portanto, de exercício da individualidade.
Não é sem razão que a maioria das paixões não se transforma em relação estável. Na ausência de defeitos, o amor não diminui, nem o medo. Este último acaba por predominar e, sob vários pretextos, as pessoas acabam se afastando dos seus amados. Não é sem razão também que a maioria das pessoas se casa com parceiros ricos em defeitos e com os quais se irritam bastante. É para que o sentimento que os une não seja forte o suficiente para perturbar a individualidade. Palavras como imaturidade, doença e outras que se usam para definir a paixão devem, também, ser estendidas para o amor! Ainda temos muito o que aprender sobre este assunto.
Amor, Desejo de Completitude
Nunca me canso de refletir sobre a idéia bíblica de que o início da vida ocorreu no paraíso, onde nada faltava. Logo depois, independentemente das razões, vem a expulsão desse lugar e o início de nossas dores. O que mais me impressiona é que coisas acontecem dessa forma mesmo: estávamos no útero, protegidos, alimentados e livres de todas as dificuldades. Assim se forma o nosso cérebro, cujo primeiro registro é o do delicioso equilíbrio e paz. De repente, vem a ruptura da bolsa e o início das dores do parto.
A expulsão se dá e, a partir daí, temos frio, fome, sede, dores e a sensação de abandono e falta de proteção. Ou seja, nascer significa uma transição dolorosa: passamos de uma situação satisfatória para outra pior. Se o primeiro registro cerebral é, como disse, o de paz e harmonia; o segundo corresponde à inesperada ruptura do equilíbrio, que provoca uma experiência traumática. Estou usando o conceito de trauma no seu sentido correto: a experiência marca e deixa cicatrizes que irão influir definitivamente sobre o nosso destino e sobre a evolução da nossa subjetividade.
Do nascer sobra a cicatriz física, que é o umbigo. Resta também uma cicatriz psicológica que corresponde, entre outras coisas, a uma nostalgia da condição anterior. Parece que essa sensação nos acompanha ao longo de toda a vida. Sentimos sempre que algo está nos faltando; que estamos, de certo modo, incompletos. Por mais agradável que esteja a vida, há sempre uma lembrança da perfeição perdida, que nos provoca um gosto amargo e uma certa insatisfação. A lembrança do útero, do paraíso, nos persegue e é capaz de tirar parte do prazer que porventura estejamos sentido.
Ficamos, pois, definitivamente comprometidos com essa sensação de algo incompleto. Parece que temos um permanente "buraco" na boca do estômago. Essa impressão – universal – é, provavelmente, responsável pelo sentimento de inferioridade presente em todos nós. Nós a percebemos, mas não imaginamos que outros a sintam; assim, julgamo-nos inferiores.
Várias são as conseqüências de a vida ter se iniciado dessa forma. A mais marcante talvez seja a que diz a respeito ao fenômeno amor. A dramática sensação de desamparo que vivenciamos ao nascer se atenua quando nos reaproximamos fisicamente de nossas mães, sobretudo na hora da amamentação. Aprendemos que o "buraco" fica menor com a sua presença física, com sua proteção concreta e também com o aconchego abstrato que ela nos faz sentir. É no colo dela que experimentamos a sensação mais parecida com a do paraíso uterino definitivamente perdido.
Buscamos ficar próximos de nossa mãe porque ela nos traz de volta a paz e a harmonia que um dia sentimos como permanentes. Só que agora isso se alterna com períodos de dor, desespero e angústia. Não há como estarmos sempre no colo da mãe, aconchegados por sua presença protetora.
Se definirmos o amor como o desejo de reencontrar o que foi perdido com o nascimento, por meio da aproximação física (e depois espiritual) com outro ser humano – que nos dá a sensação de completitude que não temos quando estamos sós –, compreenderemos que nosso primeiro objeto de amor é a mãe. Descobriremos também que todos os posteriores são substitutos desse original. Como o desejo de nos completarmos nos persegue ao longo de toda a vida, podemos dizer que o amor é um dos desdobramentos fundamentais do trauma do nascimento. Se nascer não fosse uma transição para o pior, para a dor, com certeza não existiria o amor; ao menos como nós o conhecemos.
Para Onde Caminha o Amor
Tudo nos leva a supor que a capacidade de as pessoas viverem sozinhas esteja aumentando. Ou seja, é cada vez maior o número de homens e mulheres que se sentem razoavelmente em paz consigo mesmos, que são capazes de se entreter com seus afazeres e interesses, que sabem ir a um cinema ou bar sem se sentirem humilhados pela falta de companhia. Aliás, o aspecto social, também muito importante, começa a ser alterado.
Até pouco tempo atrás, a pessoa solteira era discriminada e rejeitada. Quem não estivesse casado era visto como portador de status social inferior. Havia, portanto, uma forte pressão na direção do casamento. Sempre que constato esse tipo de pressão sou tentado a desconfiar das "delícias" do objetivo que se pretende impor. Se fosse tudo tão bom não seria necessário pressionar tanto!
A capacidade para uma razoável auto-suficiência é uma das mais importantes aquisições do homem contemporâneo. Ela é fruto do empenho que tanto temos feito na direção do autoconhecimento e da introspecção. O progresso tecnológico, que nos deu a televisão, o videocassete e tantos outros equipamentos, também tem contribuído para que as nossa horas solitárias sejam passadas de modo agradável e rico. Com tudo isso, é natural que muitos de nós prefiram ficar sós a estar mal acompanhados. Maus casamentos, suportados apenas em razão das inseguranças e medos de se enfrentar um futuro incerto e eventualmente solitário, estão com os dias contados.
As relações ricas, plenamente gratificantes, baseadas no respeito mútuo, na compreensão e no desejo profundo de contibuir para que a pessoa amada seja o mais feliz possível continuarão a existir e a florescer como vida em comum. Isso, desde que não existam impedimentos externos comprometedores (filhos de relacionamentos anteriores com atitude destrutiva, graves dificuldades financeiras e divergências práticas ou filosóficas de monta), que podem ir minando as bases da aliança afetiva. Mas quantos são esses casamentos? Uns 10%? Talvez nem isso.
O que está ocorrendo, a meu ver, é uma importante modificação nas pessoas capaz de levá-las a olhar melhor o fenômeno do amor e a instituição casamento. Como não estão mais desesperadas para se unir a alguém a qualquer custo, podem, em primeiro lugar, compreender que o amor é uma coisa e o casamento é outra.
O amor é uma sensação de paz e aconchego que sentimos quando estamos junto de uma pessoa, que por inúmeras razões, se tornou especial e única para nós. O casamento é uma sociedade civil complicada, ultimamente mal sucedida e geradora de conflitos. Ele terá de ser olhada à luz da razão e não do ponto de vista do amor. É lógico que ninguém vai querer morar junto com alguém que não provoque prazer romântico. Mas não é só isso o que determinará o estabelecimento da sociedade conjugal.
Dificuldades práticas de convívio levarão as pessoas, segundo creio, a estabelecer um convívio em termos de namoro: cada um viverá em sua casa, com suas finanças próprias, seu estilo de vida e seus problemas individuais. Se as dificuldades objetivas não existirem e se houver metas em comum que justifiquem o estabelecimento do vínculo societário, aí então as pessoas irão estabelecer matrimônio. É o caso, por exemplo, dos casais que efetivamente desejam ter filhos e patrimônio em comum. A freqüência de casamentos será muito menor, mas a qualidade deles tenderá a ser melhor. E quem não quiser esse tipo de vida ficará sozinho e buscará a felicidade por outros caminhos.
Modos de Amar
Uma das frases que estamos acostumados a ouvir é: ‘Eu amo a meu modo’. É claro que isso é dito em conseqüência das queixas e insatisfações do companheiro, que se sente pouco atendido em suas pretensões de carinho e atenção. Será mesmo que existem vários modos de amar? Ou será que a hipótese é usada, de má-fé, para encobrir a falta da capacidade de amar?
Há pessoas que gostam – e necessitam – de relações afetivas próximas e intensas, ao passo que outras preferem relações mais frouxas. Quando duas pessoas com expectativas amorosas diferentes se unem, é claro que aquela que espera um relacionamento mais intenso fica insatisfeita, mesmo quando o parceiro se dedica a ela da forma mais leal e honesta. Acho que talvez seja mais adequado pensar em diferentes graus de intensidade amorosa em vez de pensar em diferentes formas de amar.
Sim, porque esta última forma de raciocinar abre as portas para muitos tipos de comportamento claramente egoístas, em que se podem usar palavras de natureza amorosa sem que elas venham acompanhadas de comportamentos compatíveis. Dizer ‘eu te amo’ não custa nenhum tipo de esforço ou sacrifício. Se expressões desse tipo não vêm acompanhadas de atitudes próprias desta emoção, elas são pura demagogia.
Funciona mais ou menos assim: o demagogo diz que ama a seu modo e que isto não significa ter atitudes de dedicação e agrado em relação ao seu par. Por outro lado, ele espera do parceiro a renúncia e a generosidade próprias do modo de amar do outro. O processo envolve, pois, dois pesos e duas medidas, uma vez que as pessoas que amam a seu modo nunca se relacionam intimamente com outras pessoas que amam do mesmo modo que elas, preferindo pessoas que amam de um modo mais convencional.
Temos todas as razões do mundo para desconfiar das palavras, especialmente daquelas que não vêm acompanhadas de atitudes coerentes com elas. Acho melhor encontrarmos uma só forma de descrever o amor e definitivamente só considerarmos como capazes de amar aqueles que se comportam de acordo com o descrito. Ou seja, penso que a melhor forma de conceituar o amor seja considerar que aquele que ama se sente muito bem em agradar e paparicar a pessoa amada.
Uns farão sacrifícios maiores para isso do que outros, mas todos aqueles que amam de verdade sentem-se felizes interiormente quando são capazes de proporcionar alegria e felicidade ao amado. Amar é, então, gostar de agradar a pessoa amada, ficar feliz com sua felicidade, querer ver a pessoa prosperar. É fazer todo o possível para que estas coisas se realizem.
Agradar a pessoa amada significa fazer as coisas que a deixam satisfeita e, principalmente, que a fazem sentir-se amada. E o que agrada a outra pessoa não é obrigatoriamente o que nós achamos que vai agradar. É importante observar quem se ama, conhecer seus gostos e vontades. Não tem cabimento um homem dar uma jóia de presente a uma mulher que não gosta de jóias! Às vezes vale mais uma flor do que um anel de brilhantes.
Quando não existe esse tipo de troca num relacionamento, penso que não deveríamos usar a palavra amor para descrever o elo que une duas pessoas. Não é raro que um dos indivíduos seja do tipo que sempre gosta de paparicar o parceiro, ao passo que o outro é displicente, só gosta de receber agrados, ‘ama a seu modo’. Nesse caso, o que agrada ama, mas não está sendo amado, está sendo explorado. É co-autor de uma história de amor unilateral.
Não posso esconder as reservas que tenho em relação a esses tipos de relacionamento. Eles não fazem parte das verdadeiras histórias de amor, que são sempre trocas ricas e gratificantes para ambos os envolvidos. As verdadeiras histórias de amor acontecem quando duas pessoas amam do mesmo modo, e o sentimento provoca sempre uma enorme vontade de cuidar do amado.
Amizade é Mais do que Amor
É sempre muito difícil comentar de uma forma nova um assunto que já conhecemos. Temos uma forte tendência conservadora, que nos leva a rejeitar, ao menos num primeiro instante, qualquer idéia que não esteja em concordância com o que já sabemos. Vou falar de amor e, então, parece mais difícil ainda que as pessoas consigam ver seus aspectos menos simpáticos.
O amor corresponde a uma busca de completude. Todos nós, desde o início da vida, temos a sensação de sermos incompletos. Parece que só nos sentimos inteiros e em paz quando estamos com o nosso eleito. Assim, é óbvio que nosso primeiro amor é nossa mãe, e todos os outros objetos de amor que venhamos a ter ao longo das nossas vidas serão substitutos dela.
As crianças são extremamente dependentes de suas mães, com as quais têm a sensação de estarem fundidas. Sentem-se inseguras quando estão longe delas e vivem atormentadas pelo pesadelo de que ela poderá abandona-las ou morrer. Quando refletimos sobre as relações amorosas entre adultos, percebemos que o modo como se unem é muito semelhante ao sentimento que liga uma criança à sua mãe. A grande verdade é que os ingredientes negativos relacionados ao ciúme também se manifestam de uma forma muito intensa. É por causa disso que costumamos perceber o amor como um sentimento que acaba se opondo de modo mais ou menos definitivo aos desejos de individualidade.
O amor adulto é uma cópia do que se passa na infância. O discurso é mais racional, mas as reações são idênticas às das crianças. Casais apaixonados se tratam por diminutivos infantis e gostam de receber agrados também infantis. Esses pequenos detalhes não seriam importantes se não viessem acompanhados de noção de que aqueles que se amam têm direitos sobre seus amados. A mãe se acha com direitos sobre seus filhos e isso, até uma certa idade, faz sentido. Agora, que o marido possa dizer à esposa se ela pode ou não usar determinada roupa, ir ou não a um dado lugar, é uma ofensa aos direitos individuais.
O outro tipo de relacionamento íntimo que vivenciamos é o da amizade. Aqui, o prazer da companhia é tão importante quanto o que existe nas relações chamadas amorosas. A confiança recíproca e a cumplicidade costumam ser até maiores do que as alianças encontradas entre os que se amam. Somos mais respeitosos e menos dependentes de nossos amigos.
Qual a conclusão? Para mim, fica claro que o amor é um processo infantil que costuma se perpetuar ao longo da nossa vida adulta. A amizade é um tipo de aliança muito mais sofisticada porque não busca a fusão e sim a aproximação de duas criaturas que tenham importantes afinidades e interesses em comum. Nossa parte adulta estabelece vínculos respeitosos e ricos em intimidade, que correspondem à amizade. Nossa parte infantil tende a estabelecer um elo único com outra pessoa, em relação à qual passamos a ter expectativas similares àquelas que tínhamos de nossa mãe. Não tenho dúvidas a respeito: amizade é um processo muito mais adulto do que chamamos de amor.
UM ROTEIRO PARA SER FELIZ NO AMOR
1. O amor é um sentimento que faz parte da "felicidade democrática", aquela que é acessível a todos nós. É democrática a felicidade que deriva de nos sentirmos pessoas boas, corajosas, ousadas, etc. A "felicidade aristocrática"deriva de sensações de prazer possíveis apenas para poucos: riqueza material, fama, beleza extraordinária. Felicidade aristocrática tem a ver com a vaidade e é geradora inevitável de violência em virtude da inveja que a grande maioria sentirá da ínfima minoria.
2. É difícil definir felicidade: podemos, de modo simplificado, dizer que uma pessoa é feliz quando é capaz de usufruir sem grande culpa os momentos de prazer e de aceitar com serenidade as inevitáveis fases de sofrimento. É impossível nos sentirmos felizes o tempo todo, mas os períodos de felicidade correspondem à sensação de que nada nos falta, de que o tempo poderia parar naquele ponto do filme da vida.
3. Apesar de ser acessível a todos, o fato é que são muito raras as pessoas que são bem sucedidas no amor. Ou seja, devem existir um bom número de requisitos a serem preenchidos para que um bom encontro aconteça. Não tem sentido pensar que a felicidade sentimental se dê por acaso; não é bom subestimar as dificuldades que podemos encontrar para chegar ao que pretendemos; as simplificações fazem parte das estratégias de enganar pessoas crédulas.
4. O primeiro passo para a felicidade sentimental consiste em aprendermos a ficar razoavelmente bem sozinhos. Trata-se de um aprendizado e requer treinamento, já que nossa cultura não nos estimula a isso. Temos que nos esforçar muito, já que os primeiros dias de solidão podem ser muito sofridos. Com o passar do tempo aprendemos a nos entreter com nossos pensamentos, com leituras, música, filmes, internet, etc. Aprendemos a nos aproximar de pessoas novas e até mesmo a comer sozinhos. Pessoas capazes de ficar bem consigo mesmas são menos ansiosas e podem esperar com mais sabedoria a chegada de amigos e parceiros sentimentais adequados.
5. Temos que aprender a definir com precisão nossos sentimentos. Nós pensamos por meio das palavras e se as usarmos com mais de um sentido poderemos nos enganar com grande facilidade. Cito, a seguir, alguns dos conceitos que tenho usado e o sentido que a eles atribuo. Amor é o sentimento que temos por alguém cuja presença nos provoca a sensação de paz e aconchego. O aconchego representa a neutralização do vazio, da sensação de desamparo que vivenciamos desde o momento do nascimento. O aconchego é um "prazer negativo", ou seja, a neutralização de uma dor que existia - nos leva de uma condição negativa para a de neutralidade. Amizade é o sentimento que temos por alguém cuja presença nos provoca algum aconchego e cuja conversa e modo de ser nos encanta. Segundo essa definição, a amizade é sentimento mais rico do que o amor, já que a pessoa que nos provoca o aconchego - apesar de que menos intenso e, porisso mesmo, gerador de menor dependência - é muito especial e desperta nossa admiração pelo modo como se comporta moral e intelectualmente. Sexo é uma agradável sensação de excitação derivada da estimulação das zonas erógenas, de estímulos visuais e mesmo de devaneios envolvendo jogo de sedução e trocas de carícias tácteis. É evidente que a sexualidade envolve questões muito complexas, que não cabe aqui discutir. Quero apenas enfatizar que sexo e amor correspondem a fenômenos completamente diferentes, sendo que o amor está relacionado com o "prazer negativo" do aconchego e o sexo é "prazer positivo", já que nos excitamos e nos sentimos bem mesmo quando não estávamos mal; o amor nos leva do negativo para o zero, ao passo que o sexo nos leva do zero para o positivo. Amor, sexo e amizade podem existir separadamente e também podem coexistir. A mesma pessoa pode nos provocar aconchego e desejo sexual mesmo sem nos encantar intelectualmente; nesse caso, falamos de amor e de sexo. Podemos estabelecer um elo de amizade e sexo sem o envolvimento maior do amor. Podemos vivenciar o sexo em estado puro, assim como o amor - como é o caso do amor que podemos sentir por nossa mãe, que independe de suas peculiaridades intelectuais e não tem nada a ver com o sexo.
6. A escolha amorosa adequada se faz quando o outro nos desperta o amor, a amizade e o interesse sexual. A essa condição tenho chamado de +amor, mais do que amor. Amigos são escolhidos de modo sofisticado e de acordo com afinidades de caráter, temperamento, interesses e projetos de vida (falo dos poucos amigos íntimos e não dos inúmeros conhecidos que temos). A escolha amorosa deverá seguir os mesmos critérios, sendo que a escolha depende também de um ingrediente desconhecido e indecifrável - porque escolhemos esse e não aquele parceiro? Não é raro que no início do processo de intimidade a sexualidade não se manifeste em toda sua intensidade. Isso não deve ser motivo de preocupação, já que faz parte dos medos que todos temos quando estamos diante de alguém que nos encanta de modo especial.
7. O medo relacionado com o encantamento amoroso é que determina o estado que chamamos de paixão: paixão é amor mais medo! Temos medo de perder aquela pessoa tão especial e do sofrimento que, nessa condição, teríamos. Temos medo de nos aproximarmos muito dela e de nos diluirmos e nos perdermos de nós mesmos em virtude de seus encantos. Temos enorme medo da felicidade, já que em todos nós os momentos extraordinários se associam imediatamente à sensação de que alguma tragédia irá nos alcançar - o que, felizmente, corresponde a uma fobia, ou seja, um medo sem fundamento real. As fobias existem em função de condicionamentos passados e devem ser enfrentadas de modo respeitoso mas determinado.
8. Para ser feliz no amor é preciso ter coragem e enfrentar o medo que a ele se associa. Esse é um exemplo da utilidade prática do conhecimento: ao sabermos que o amor - aquele de boa qualidade, que determina a tendência para a fusão e provoca a enorme sensação de felicidade - sempre vem associado ao medo, não nos sentimos fracos e anormais por sentirmos assim. Ao mesmo tempo, adquirimos os meios para, aos poucos, ir ganhando terreno sobre os medos e agravando a intimidade com aquela pessoa que tanto nos encantou.
9. Quando o medo se atenua, desaparece a paixão. Isso não deve ser entendido como o enfraquecimento ou o fim do sentimento amoroso pleno. Sobrou "apenas" o amor. O que acaba é o tormento, o "filme de suspense". Fica claro que a coragem é requisito básico para a vitória sobre o medo e a realização do encontro amoroso. O encontro é menos ameaçador quando somos mais independentes e capazes para ficar sozinhos; nossa individualidade mais bem estabelecida nos faz menos disponíveis para a tendência à fusão que é usual no início dos relacionamentos mais intensos. Quando o medo se atenua costuma aumentar o desejo sexual. Se o parceiro escolhido for também um amigo não faltarão ingredientes para a perpetuação do encantamento. Desaparece o medo mas não desaparecerá o encantamento, a menos que a única coisa interessante fosse o "filme de suspense" - e se for esse o caso é melhor que o relacionamento termine aí. No +amor assim constituído, o encantamento só desaparecerá se desaparecer a admiração.
10. A admiração só desaparecerá se houverem abalos graves na confiança ou se tiver havido grave engano na avaliação do parceiro. É evidente que ao longo de um convívio íntimo com uma pessoa com a qual temos muita afinidade surgirão também diferenças de todo o tipo. Não existem "almas gêmeas", de modo que nem todos os pontos de vista serão afinados, nem todos os hábitos serão compatíveis, etc. É o momento em que surge uma certa decepção e dúvidas acerca do acerto da escolha. É nesse ponto que percebemos que a escolha amorosa se faz tanto com o coração como com a razão: a admiração deriva de uma avaliação racional do outro, ainda que o façamos de modo camuflado porque aprendemos que o amor é uma mágica determinada pelas flechas do Cupido. A avaliação da importância das diferenças que finalmente se revelaram determinará a evolução, ou não, do relacionamento. A serenidade na análise de situações dessa natureza só pode acontecer com pessoas portadoras de boa tolerância a frustrações e contrariedades. Assim, a maturidade emocional que se caracteriza pela capacidade de suportarmos bem as dores da vida é requisito indispensável para a felicidade amorosa.
11. É preciso muita atenção, pois o medo tende a se esconder atrás das dúvidas que derivam das diferenças no modo de ser do outro, do menor desejo sexual inicial e também das eventuais dificuldades práticas derivadas das circunstâncias da vida daqueles que se encontraram e se encantaram. O medo é sempre presente e se formos mais honestos conosco mesmos saberemos melhor separá-lo de seus disfarces. É porisso que o conhecimento, que determina crescimento e fortalecimento da razão, é tão útil para que possamos avançar até mesmo nas questões emocionais. A coragem é a força racional que pode se opor e vencer o medo. Ela cresce com o saber e as convicções e também com a maturidade emocional que nos faz mais competentes para corrermos riscos e eventualmente tolerarmos alguns fracassos.
12. A maturidade moral dos que se amam é indispensável para que se estabeleça a mágica da confiança, indispensável para que tenhamos coragem de enfrentar o medo de sermos traídos ou enganados, o que geraria um dos maiores sofrimentos a que nós humanos estamos sujeitos. Não podemos confiar a não ser em pessoas honestas, constantes e consistentes. Assim sendo, este é mais um requisito para que possamos ser felizes no amor. Temos que possuir esta virtude moral e valorizá-la como indispensável no amado. Não há como estabelecermos um elo sólido e verdadeiro com um parceiro não confiável a não ser que queiramos viver sobre uma corda bamba.
13. São tantos os requisitos básicos para que o +amor se estabeleça que não espanta que ele seja tão incomum mesmo sendo uma felicidade possível para todos. Temos que nos esenvolver emocionalmente até atingir a maturidade que nos permita competência para lidar com frustrações. Temos que avançar moralmente para nos tornarmos confiáveis. Temos que ganhar conhecimento mais sofisticado e útil sobre o amor para que possamos ter uma razão geradora da coragem necessária para ousarmos nessa aventura. Temos que ter competência para ficar sozinhos para que possamos desenvolver melhor nossa individualidade e não nos deixarmos seduzir pela tentação da fusão romântica e a excessiva dependência, além de podermos esperar com paciência a chegada de um parceiro adequado. As virtudes necessárias à felicidade sentimental são todas elas "virtudes democráticas", ou seja, acessíveis a todos e cuja presença em uns não impede que surjam nos outros - é sempre bom lembrar que o mesmo não acontece, por exemplo, com o dinheiro: para que uns tenham bastante é inevitável que muitos outros tenham pouco. As virtudes democráticas podem existir em todos aqueles que se empenharem no caminho do crescimento interior. Acontece que elas não são fáceis de serem conquistadas e nem se pode chegar a elas a não ser por meio de uma longa e persistente caminhada. Não existem atalhos e o trajeto pode demorar anos. O caminho é, por vezes, penoso mas ainda assim fascinante. Trata-se de uma densa viagem para dentro de nós mesmos, na direção do auto-conhecimento.
14. Quando estamos prontos, o parceiro adequado acaba se mostrando diante de nossos olhos. Não precisamos nos esforçar, sair de nossas rotinas de vida e buscar ativamente o encontro amoroso. Tudo irá acontecer quando for chegada a hora e sempre é bom ter paciência, já que esperar com serenidade é uma das condições mais difíceis de vivenciarmos.
15. Se tudo isso lhe pareceu muito racional, lógico e frio, engano seu. Todos esses passos vão nos acontecendo sob a forma de emoções e vivências que se dão espontaneamente, sendo que as reflexões deverão servir apenas de roteiro para que não nos sintamos tão perdidos. Desde a adolescência experimentamos vários tipos de relacionamentos e deveremos ir aprendendo a entender tudo o que está nos acontecendo e todas as nossas ações e reações. Primeiro vivenciamos e depois devemos refletir sobre o que aconteceu. Assim, não existe real antagonismo entre emoções e razão; uma complementa a outra. Reflexões adequadas e consistentes determinam avanços emocionais, que permitem reflexões mais sofisticadas, geradoras de avanços emocionais ainda maiores, e assim por diante. Estabelece-se um círculo virtuoso que deverá criar condições de felicidade sentimental para todos aqueles que seempenharem realmente na rota do crescimento emocional. A felicidade sentimental é a recompensa acessível a todos os que completarem o ciclo mínimo de evolução emocional.
Carência Afetiva: Fruto de uma Infância Sofrida?
Ouve-se com freqüência a frase: ‘Tive uma infância sofrida, por isso fiquei com uma carência afetiva muito grande’. Esse tipo de depoimento provoca imediatamente simpatia e compaixão. Surge uma vontade de proteger a pessoa que teve um passado doloroso. É evidente que muitos falam frases parecidas justamente para provocar esse tipo de reação, por esperar uma espécie de pagamento por danos sofridos na infância.
Para sabermos se esse tipo de expectativa é justo e saudável, precisamos compreender as relações existentes entre nossas vivências infantis e o que somos depois de adultos. Há uma tendência nas pessoas em geral – e também em muitos psicólogos – de estabelecer uma correlação entre episódios do passado e traços da personalidade de um adulto. ‘Fulano ficou assim porque passou por tais situações na infância’ e outras frases do tipo são comuns.
Estudos longitudinais – acompanhamento das mesmas pessoas por várias décadas – conduzidos nos Estados Unidos têm mostrado resultados muito importantes. Por exemplo: por duas décadas foram acompanhados filhos de mães esquizofrênicas, para saber quantos deles cresceriam com distúrbios psíquicos graves.
É difícil imaginar situação infantil pior, pois tais mães são totalmente incapazes de manifestações afetivas. Mas o resultado foi surpreendente: cerca de 15% das crianças cresceram mais equilibradas e maduras do que a média das pessoas – foram, por isso mesmo, chamadas de super kids. Muitas evoluíram dentro da média e apenas algumas manifestaram doenças mentais mais graves.
Tais estudos demonstram que há precipitação no estabelecimento das correlações entre fatos da infância e condições emocionais adultas. A coisa não é automática. Não vale raciocinar assim: ‘Passou por isso, ficou traumatizada e depois manifestou aquilo’. Para muitas pessoas as adversidades e dificuldades maiores são justamente o que as fazem crescer fortes e determinadas. Outras crescem derrotadas porque não foram capazes de ultrapassar os obstáculos.
Umas são derrubadas por obstáculos enormes, enquanto outras caem por qualquer tipo de problema banal. Tudo depende da força interior de cada indivíduo e dos estímulos que ele recebe de parentes e outras pessoas próximas. Vivências infantis equivalentes influem de modo muito variado sobre como virão a ser os adultos que passaram por elas. De todo modo, considerar-se muito prejudicado ou traumatizado pelo que se teve de enfrentar será sempre um sinal de fragilidade, não de força.
Há anos tenho problemas com a expressão carência afetiva. Ela sugere que algumas pessoas têm maior necessidade de aconchego do que outras. Que as mais carentes têm direitos especiais, adquiridos em função de uma história de vida particularmente infeliz. Não é isso que percebo. Aqueles que se colocam como carentes tiveram vivências pessoais similares às da maioria das pessoas. Além do mais, não é necessário ser particularmente carente para gostar, e muito, de ser tratado com amor, carinho e atenção.
Para mim, o que acaba parecendo é que as pessoas mais egoístas – indiscutivelmente as mais fracas, apesar de serem agressivas e parecerem ter ‘gênio forte’ – usam esse tipo de argumento para obter maior atenção e carinho do que estão dispostas a dar. O prejuízo do passado terá de ser recuperado nos relacionamentos afetivos atuais, de forma que receber mais do que dar estaria justificado por essa suposta carência. É um argumento bastante maroto, mas capaz de sensibilizar os bons corações que, com facilidade, se enchem de compaixão e de culpa.
A expressão ‘estou carente’ corresponde também a um pedido indireto de atenção e afeto, coisa com a qual também não concordo. Não creio que se deva pedir amor. Ou uma pessoa está encantada comigo, e estará disposta a ser amorosa e dedicada de forma espontânea, ou eu devo fazer uma séria autocrítica. Em vez de pedir amor e atenção, talvez eu devesse me ocupar em dar-lhe tudo o que pudesse lhe agradar. A retribuição virá espontaneamente. Se não vier, isso significa que a relação afetiva se partiu e não há nada mais que eu possa fazer.
Aceitando as Diferenças
Tenho tentado mostrar como nosso relacionamento com as outras pessoas é, na realidade, uma espécie de monólogo no qual esperamos encontrar no outro um espelho de nós mesmos. Isso só ocorre porque somos inseguros e toleramos mal as diferenças de opinião – que nos deixam em dúvida sobre nossas próprias posições – e nos lembram a condição de solidão, da qual tentamos fugir o tempo todo.
Se não somos iguais, cada vez que conhecemos uma pessoa temos de nos dedicar a tentar saber quem ela é. Sim, porque já sabemos que não é obrigatório que ela pense, sinta, julgue e aja como nós. É evidente que deve haver alguns pontos em comum; porém, o importante é detectar com precisão as diferenças, condição indispensável para podermos fazer previsões em relação aos possíveis comportamentos dessa pessoa. Assim, iniciamos o processo de entrar em sua alma, descobrir como ela funciona e, por alguns minutos, vivenciar as coisas sob aquele ponto de vista. A isso chamamos de empatia.
Este processo é completamente diferente de se colocar no lugar do outro levando nossa experiência e nossos pontos de vista. Trata-se de entrar no sistema de pensamento da outra pessoa e pensar segundo as regras que a norteiam. É evidente que se trata de algo mais difícil, já que o modo de ser e de pensar de cada um de nós é fortemente influenciado por aquilo que passamos ao longo dos anos. É difícil conseguirmos nos intrometer na subjetividade de outra pessoa sem cometer alguns equívocos.
Aquele que quiser compreender seu semelhante – mas não igual – terá de se conscientizar de que fazer um juízo moral a respeito de sua forma de pensar tem muito pouca serventia. Entrar na alma do outro é fazer uma viagem totalmente diferente, onde o que interessa é conseguir sentir como o outro sente, pensar como o outro pensa, julgar como o outro julga. Com isso poderemos nos sentir próximos dessa pessoa por um certo tempo, compreendê-la e até mesmo nos sentir solidários a ela. Isso não significa, entretanto, que devemos aceitar todo tipo de comportamento ou nos livrarmos das nossas preocupações éticas.
É evidente que teremos maiores afinidades com aqueles que têm um modo de avaliar as coisas mais ou menos parecido com o nosso. Devemos, porém, tentar compreender aqueles que são bastante diferentes de nós. Isso provocará um enorme enriquecimento da nossa vida interior, pois por meio desse tipo de experiência poderemos vivenciar outros modos de existir e de pensar sobre nossa condição. Compreender e se comunicar com todos os tipos de pessoa será sempre uma empreitada engrandecedora. Por essa via poderemos acumular um conhecimento de vida muito mais rico do que com uma atitude crítica que, na verdade, exclui e despreza tudo e todos que não forem como nós somos.
O Que é Ser Livre
Falar sobre a liberdade é uma das questões mais fascinantes da psicologia. Usamos muito essa palavra, mas temos dificuldade em conceituá-la. Todo o mundo afirma que quer ser livre, mas pouca gente sabe dizer o que quer fazer com a liberdade.
É comum pensar que se pode agir sem impor limites à nossa vontade. Não é meu ponto de vista. Aliás, não tenho muita simpatia pela idéia de que viver bem é não abrir mão de nenhum tipo de desejo. Essa abordagem me parece ingênua e não leva em conta o fato de que, em nossa vida interior, há outras peças tão importantes quanto as do desejo.
Por exemplo: uma pessoa me agride e eu tenho vontade de revidar com toda a força e posso até desejar matá-la. Mas tenho dentro de mim um conjunto de valores morais. Se eu transgredi-los, experimentarei uma dor íntima muito desagradável, que é a culpa. Os animais em geral não sentem outra coisa senão o desejo e o medo. O homem não: tem um cérebro sofisticado que "fabrica" conceitos e padrões de comportamento que as pessoas acham muito importante respeitar. Em muitos casos, as normas estão em oposição às nossas vontades. No exemplo citado, isso fica evidente. Pelos nossos valores éticos, não temos o direito de matar outro ser humano.
Como agir? Respeitamos a vontade ou os padrões? Acredito firmemente que devemos nos ater aos padrões. Devemos seguir nossos pontos de vista e nossas convicções. Agir sempre em concordância com a vontade é franca imaturidade, é não saber suportar frustrações e contrariedades. Evidentemente que estou me referindo às situações em que a razão está em oposição à vontade. No caso de ela não provocar nenhuma reação negativa, é lógico que devemos tentar realizá-la.
Não se trata, portanto, de desprezar nossos desejos. Se estou com boa saúde, posso comer doces. Se for diabético, tenho de ter a capacidade de abrir mão deles. Se quero namorar uma determinada moça, nada me impede de fazê-lo, desde que eu me preocupe em não magoá-la à toa. Não acho acertado considerar mais livres as pessoas que não ligam para si mesmas e para os outros. Elas são mais irresponsáveis e até autodestrutivas. Se um homem sabe que o álcool lhe faz mal e continua bebendo, ele não é mais livre. É mais fraco.
Nos séculos passados, o ser humano vivia por normas exageradamente rígidas e alguns psicólogos acabaram concluindo que a verdadeira liberdade consistia em jogar fora essa camisa-de-força, guiando-nos a partir de nossos desejos. A idéia é boa, mas – na prática – é inviável. A vida em grupo exige que se preste atenção também aos outros. O amor e a solidariedade que sentimos naturalmente dentro de nós pedem isso. Não posso magoar as pessoas que amo sem sofrer. Nesse caso, antes de satisfazer a vontade, tenho de refletir muito, avaliando e pensando nas conseqüências.
Acredito que ainda seja adequada a definição que expressei há cerca de dez anos. Liberdade não é realizar todas as vontades. Não é ser desta ou daquela maneira. Liberdade é a sensação íntima de prazer que deriva da coerência entre o que pensamos e forma como atuamos. Sou livre se sou capaz de agir de modo coerente com o que penso. Algumas vezes respeito a vontade; outras, as normas morais. Em cada situação eu tomo decisões, válidas apenas para aquele momento. Sei dizer "sim", sei dizer "não". Tudo depende da importância do desejo e da permanente preocupação de equilibrar os meus direitos e os direitos das demais pessoas. Aceitar certos limites para as nossas vontades é sinal de maturidade, não de resignação e conformismo. É sinal de força, não de fraqueza.
Tenho ouvido muitas definições de amor e paixão: "Amor é legal, paixão é doença"; "Paixão é imaturidade, coisa de adolescente, mas amor é sentimento maduro"; "Amor é o que sobra depois que acaba a paixão". Costumo defini-lo como um instinto, separado do sexual, que busca a sua realização por meio do estabelecimento de uma relação estável com outra pessoa. Ou seja, o amor é paz e harmonia ao lado de alguém especial, com o qual voltamos a nos sentir completos – talvez como estivemos um dia, no útero ou no colo de nossas mães. Quanto mais qualidades esse escolhido tem, mais fortes ficam nossos sentimentos por ele. Quanto mais defeitos, mais forças surgirão para nos afastar desta criatura.
Todos nós, ou quase todos, temos o sonho romântico de mergulhar por inteiro numa relação desarmada com outra pessoa e, de uma certa forma, reconstruirmos a simbiose uterina. Ao mesmo tempo morremos de medo desta diluição, desta perda de limites e de individualidade na relação com o outro.
Esse temor não é uma emoção ilógica e covarde. Nossa individualidade fica efetivamente ameaçada na fusão romântica – o medo reflete este perigo real. O que fazem as pessoas? Costumam se encantar por alguém com uma certa quantidade de qualidades – fatores de atração – e também uma certa dose de defeitos – fatores de repulsão. Desse modo se compõe um equilíbrio estável, onde os defeitos são tão necessários quanto as qualidades! Sim, porque eles nos afastam e garantem nossa identidade, nossa individualidade.
A afirmação de que o amor é o que sobra quando acaba a paixão tem sido na seguinte situação: uma pessoa se encanta por outra e fica tão deslumbrada por ela que só vê suas qualidades. A emoção cresce e, com ela, o medo de perder a individualidade. Esta forte emoção se chama paixão. Porém, com o convívio, a pessoa vai deixando de ser tão cega e passa a ver os defeitos do amado. Aí diminui a emoção e o medo da fusão com o outro. Acabou a paixão e sobrou – quando "sobra" – o amor.
Vamos supor agora uma situação diferente. Não é nada incomum que uma pessoa conheça e se encante por outra que efetivamente quase não apresente defeitos (é claro que estou aqui chamando de defeito as coisas que aborrecem, desagradam, irritam e subtraem a confiança da outra pessoa). Surge o encantamento forte e ele tende a crescer cada vez mais, uma vez que não existem problemas para agir como forças contrárias ao amor. O sentimento é fortíssimo e o medo é brutal, porque parece que estamos sendo sugados pela pessoa amada. Isto é paixão: a mistura de um amor de intensidade máxima com um enorme medo. O coração não bate de amor, bate de pavor! Vivemos um estado de alarme, quase de guerra.
Acordamos de madrugada já pensando nisto, não conseguimos nos alimentar e pensamos obsessivamente no amado. Tememos perder nossa individualidade e também o amado que, sabemos, vive pânico igual ao nosso e pode não suportar a ameaça do amor e decidir romper a relação. Na paixão não se suporta ficar junto nem separado! Ao estar junto, falta o ar. Ao se afastar, falta o sentido da vida. Não é à toa que as pessoas se apaixonam mais facilmente quando há obstáculos externos: distância geográficas, pessoas que sejam casadas, etc. Eles garantem um certo espaço de afastamento e, portanto, de exercício da individualidade.
Não é sem razão que a maioria das paixões não se transforma em relação estável. Na ausência de defeitos, o amor não diminui, nem o medo. Este último acaba por predominar e, sob vários pretextos, as pessoas acabam se afastando dos seus amados. Não é sem razão também que a maioria das pessoas se casa com parceiros ricos em defeitos e com os quais se irritam bastante. É para que o sentimento que os une não seja forte o suficiente para perturbar a individualidade. Palavras como imaturidade, doença e outras que se usam para definir a paixão devem, também, ser estendidas para o amor! Ainda temos muito o que aprender sobre este assunto.
Amor, Desejo de Completitude
Nunca me canso de refletir sobre a idéia bíblica de que o início da vida ocorreu no paraíso, onde nada faltava. Logo depois, independentemente das razões, vem a expulsão desse lugar e o início de nossas dores. O que mais me impressiona é que coisas acontecem dessa forma mesmo: estávamos no útero, protegidos, alimentados e livres de todas as dificuldades. Assim se forma o nosso cérebro, cujo primeiro registro é o do delicioso equilíbrio e paz. De repente, vem a ruptura da bolsa e o início das dores do parto.
A expulsão se dá e, a partir daí, temos frio, fome, sede, dores e a sensação de abandono e falta de proteção. Ou seja, nascer significa uma transição dolorosa: passamos de uma situação satisfatória para outra pior. Se o primeiro registro cerebral é, como disse, o de paz e harmonia; o segundo corresponde à inesperada ruptura do equilíbrio, que provoca uma experiência traumática. Estou usando o conceito de trauma no seu sentido correto: a experiência marca e deixa cicatrizes que irão influir definitivamente sobre o nosso destino e sobre a evolução da nossa subjetividade.
Do nascer sobra a cicatriz física, que é o umbigo. Resta também uma cicatriz psicológica que corresponde, entre outras coisas, a uma nostalgia da condição anterior. Parece que essa sensação nos acompanha ao longo de toda a vida. Sentimos sempre que algo está nos faltando; que estamos, de certo modo, incompletos. Por mais agradável que esteja a vida, há sempre uma lembrança da perfeição perdida, que nos provoca um gosto amargo e uma certa insatisfação. A lembrança do útero, do paraíso, nos persegue e é capaz de tirar parte do prazer que porventura estejamos sentido.
Ficamos, pois, definitivamente comprometidos com essa sensação de algo incompleto. Parece que temos um permanente "buraco" na boca do estômago. Essa impressão – universal – é, provavelmente, responsável pelo sentimento de inferioridade presente em todos nós. Nós a percebemos, mas não imaginamos que outros a sintam; assim, julgamo-nos inferiores.
Várias são as conseqüências de a vida ter se iniciado dessa forma. A mais marcante talvez seja a que diz a respeito ao fenômeno amor. A dramática sensação de desamparo que vivenciamos ao nascer se atenua quando nos reaproximamos fisicamente de nossas mães, sobretudo na hora da amamentação. Aprendemos que o "buraco" fica menor com a sua presença física, com sua proteção concreta e também com o aconchego abstrato que ela nos faz sentir. É no colo dela que experimentamos a sensação mais parecida com a do paraíso uterino definitivamente perdido.
Buscamos ficar próximos de nossa mãe porque ela nos traz de volta a paz e a harmonia que um dia sentimos como permanentes. Só que agora isso se alterna com períodos de dor, desespero e angústia. Não há como estarmos sempre no colo da mãe, aconchegados por sua presença protetora.
Se definirmos o amor como o desejo de reencontrar o que foi perdido com o nascimento, por meio da aproximação física (e depois espiritual) com outro ser humano – que nos dá a sensação de completitude que não temos quando estamos sós –, compreenderemos que nosso primeiro objeto de amor é a mãe. Descobriremos também que todos os posteriores são substitutos desse original. Como o desejo de nos completarmos nos persegue ao longo de toda a vida, podemos dizer que o amor é um dos desdobramentos fundamentais do trauma do nascimento. Se nascer não fosse uma transição para o pior, para a dor, com certeza não existiria o amor; ao menos como nós o conhecemos.
Para Onde Caminha o Amor
Tudo nos leva a supor que a capacidade de as pessoas viverem sozinhas esteja aumentando. Ou seja, é cada vez maior o número de homens e mulheres que se sentem razoavelmente em paz consigo mesmos, que são capazes de se entreter com seus afazeres e interesses, que sabem ir a um cinema ou bar sem se sentirem humilhados pela falta de companhia. Aliás, o aspecto social, também muito importante, começa a ser alterado.
Até pouco tempo atrás, a pessoa solteira era discriminada e rejeitada. Quem não estivesse casado era visto como portador de status social inferior. Havia, portanto, uma forte pressão na direção do casamento. Sempre que constato esse tipo de pressão sou tentado a desconfiar das "delícias" do objetivo que se pretende impor. Se fosse tudo tão bom não seria necessário pressionar tanto!
A capacidade para uma razoável auto-suficiência é uma das mais importantes aquisições do homem contemporâneo. Ela é fruto do empenho que tanto temos feito na direção do autoconhecimento e da introspecção. O progresso tecnológico, que nos deu a televisão, o videocassete e tantos outros equipamentos, também tem contribuído para que as nossa horas solitárias sejam passadas de modo agradável e rico. Com tudo isso, é natural que muitos de nós prefiram ficar sós a estar mal acompanhados. Maus casamentos, suportados apenas em razão das inseguranças e medos de se enfrentar um futuro incerto e eventualmente solitário, estão com os dias contados.
As relações ricas, plenamente gratificantes, baseadas no respeito mútuo, na compreensão e no desejo profundo de contibuir para que a pessoa amada seja o mais feliz possível continuarão a existir e a florescer como vida em comum. Isso, desde que não existam impedimentos externos comprometedores (filhos de relacionamentos anteriores com atitude destrutiva, graves dificuldades financeiras e divergências práticas ou filosóficas de monta), que podem ir minando as bases da aliança afetiva. Mas quantos são esses casamentos? Uns 10%? Talvez nem isso.
O que está ocorrendo, a meu ver, é uma importante modificação nas pessoas capaz de levá-las a olhar melhor o fenômeno do amor e a instituição casamento. Como não estão mais desesperadas para se unir a alguém a qualquer custo, podem, em primeiro lugar, compreender que o amor é uma coisa e o casamento é outra.
O amor é uma sensação de paz e aconchego que sentimos quando estamos junto de uma pessoa, que por inúmeras razões, se tornou especial e única para nós. O casamento é uma sociedade civil complicada, ultimamente mal sucedida e geradora de conflitos. Ele terá de ser olhada à luz da razão e não do ponto de vista do amor. É lógico que ninguém vai querer morar junto com alguém que não provoque prazer romântico. Mas não é só isso o que determinará o estabelecimento da sociedade conjugal.
Dificuldades práticas de convívio levarão as pessoas, segundo creio, a estabelecer um convívio em termos de namoro: cada um viverá em sua casa, com suas finanças próprias, seu estilo de vida e seus problemas individuais. Se as dificuldades objetivas não existirem e se houver metas em comum que justifiquem o estabelecimento do vínculo societário, aí então as pessoas irão estabelecer matrimônio. É o caso, por exemplo, dos casais que efetivamente desejam ter filhos e patrimônio em comum. A freqüência de casamentos será muito menor, mas a qualidade deles tenderá a ser melhor. E quem não quiser esse tipo de vida ficará sozinho e buscará a felicidade por outros caminhos.
Modos de Amar
Uma das frases que estamos acostumados a ouvir é: ‘Eu amo a meu modo’. É claro que isso é dito em conseqüência das queixas e insatisfações do companheiro, que se sente pouco atendido em suas pretensões de carinho e atenção. Será mesmo que existem vários modos de amar? Ou será que a hipótese é usada, de má-fé, para encobrir a falta da capacidade de amar?
Há pessoas que gostam – e necessitam – de relações afetivas próximas e intensas, ao passo que outras preferem relações mais frouxas. Quando duas pessoas com expectativas amorosas diferentes se unem, é claro que aquela que espera um relacionamento mais intenso fica insatisfeita, mesmo quando o parceiro se dedica a ela da forma mais leal e honesta. Acho que talvez seja mais adequado pensar em diferentes graus de intensidade amorosa em vez de pensar em diferentes formas de amar.
Sim, porque esta última forma de raciocinar abre as portas para muitos tipos de comportamento claramente egoístas, em que se podem usar palavras de natureza amorosa sem que elas venham acompanhadas de comportamentos compatíveis. Dizer ‘eu te amo’ não custa nenhum tipo de esforço ou sacrifício. Se expressões desse tipo não vêm acompanhadas de atitudes próprias desta emoção, elas são pura demagogia.
Funciona mais ou menos assim: o demagogo diz que ama a seu modo e que isto não significa ter atitudes de dedicação e agrado em relação ao seu par. Por outro lado, ele espera do parceiro a renúncia e a generosidade próprias do modo de amar do outro. O processo envolve, pois, dois pesos e duas medidas, uma vez que as pessoas que amam a seu modo nunca se relacionam intimamente com outras pessoas que amam do mesmo modo que elas, preferindo pessoas que amam de um modo mais convencional.
Temos todas as razões do mundo para desconfiar das palavras, especialmente daquelas que não vêm acompanhadas de atitudes coerentes com elas. Acho melhor encontrarmos uma só forma de descrever o amor e definitivamente só considerarmos como capazes de amar aqueles que se comportam de acordo com o descrito. Ou seja, penso que a melhor forma de conceituar o amor seja considerar que aquele que ama se sente muito bem em agradar e paparicar a pessoa amada.
Uns farão sacrifícios maiores para isso do que outros, mas todos aqueles que amam de verdade sentem-se felizes interiormente quando são capazes de proporcionar alegria e felicidade ao amado. Amar é, então, gostar de agradar a pessoa amada, ficar feliz com sua felicidade, querer ver a pessoa prosperar. É fazer todo o possível para que estas coisas se realizem.
Agradar a pessoa amada significa fazer as coisas que a deixam satisfeita e, principalmente, que a fazem sentir-se amada. E o que agrada a outra pessoa não é obrigatoriamente o que nós achamos que vai agradar. É importante observar quem se ama, conhecer seus gostos e vontades. Não tem cabimento um homem dar uma jóia de presente a uma mulher que não gosta de jóias! Às vezes vale mais uma flor do que um anel de brilhantes.
Quando não existe esse tipo de troca num relacionamento, penso que não deveríamos usar a palavra amor para descrever o elo que une duas pessoas. Não é raro que um dos indivíduos seja do tipo que sempre gosta de paparicar o parceiro, ao passo que o outro é displicente, só gosta de receber agrados, ‘ama a seu modo’. Nesse caso, o que agrada ama, mas não está sendo amado, está sendo explorado. É co-autor de uma história de amor unilateral.
Não posso esconder as reservas que tenho em relação a esses tipos de relacionamento. Eles não fazem parte das verdadeiras histórias de amor, que são sempre trocas ricas e gratificantes para ambos os envolvidos. As verdadeiras histórias de amor acontecem quando duas pessoas amam do mesmo modo, e o sentimento provoca sempre uma enorme vontade de cuidar do amado.
Amizade é Mais do que Amor
É sempre muito difícil comentar de uma forma nova um assunto que já conhecemos. Temos uma forte tendência conservadora, que nos leva a rejeitar, ao menos num primeiro instante, qualquer idéia que não esteja em concordância com o que já sabemos. Vou falar de amor e, então, parece mais difícil ainda que as pessoas consigam ver seus aspectos menos simpáticos.
O amor corresponde a uma busca de completude. Todos nós, desde o início da vida, temos a sensação de sermos incompletos. Parece que só nos sentimos inteiros e em paz quando estamos com o nosso eleito. Assim, é óbvio que nosso primeiro amor é nossa mãe, e todos os outros objetos de amor que venhamos a ter ao longo das nossas vidas serão substitutos dela.
As crianças são extremamente dependentes de suas mães, com as quais têm a sensação de estarem fundidas. Sentem-se inseguras quando estão longe delas e vivem atormentadas pelo pesadelo de que ela poderá abandona-las ou morrer. Quando refletimos sobre as relações amorosas entre adultos, percebemos que o modo como se unem é muito semelhante ao sentimento que liga uma criança à sua mãe. A grande verdade é que os ingredientes negativos relacionados ao ciúme também se manifestam de uma forma muito intensa. É por causa disso que costumamos perceber o amor como um sentimento que acaba se opondo de modo mais ou menos definitivo aos desejos de individualidade.
O amor adulto é uma cópia do que se passa na infância. O discurso é mais racional, mas as reações são idênticas às das crianças. Casais apaixonados se tratam por diminutivos infantis e gostam de receber agrados também infantis. Esses pequenos detalhes não seriam importantes se não viessem acompanhados de noção de que aqueles que se amam têm direitos sobre seus amados. A mãe se acha com direitos sobre seus filhos e isso, até uma certa idade, faz sentido. Agora, que o marido possa dizer à esposa se ela pode ou não usar determinada roupa, ir ou não a um dado lugar, é uma ofensa aos direitos individuais.
O outro tipo de relacionamento íntimo que vivenciamos é o da amizade. Aqui, o prazer da companhia é tão importante quanto o que existe nas relações chamadas amorosas. A confiança recíproca e a cumplicidade costumam ser até maiores do que as alianças encontradas entre os que se amam. Somos mais respeitosos e menos dependentes de nossos amigos.
Qual a conclusão? Para mim, fica claro que o amor é um processo infantil que costuma se perpetuar ao longo da nossa vida adulta. A amizade é um tipo de aliança muito mais sofisticada porque não busca a fusão e sim a aproximação de duas criaturas que tenham importantes afinidades e interesses em comum. Nossa parte adulta estabelece vínculos respeitosos e ricos em intimidade, que correspondem à amizade. Nossa parte infantil tende a estabelecer um elo único com outra pessoa, em relação à qual passamos a ter expectativas similares àquelas que tínhamos de nossa mãe. Não tenho dúvidas a respeito: amizade é um processo muito mais adulto do que chamamos de amor.
UM ROTEIRO PARA SER FELIZ NO AMOR
1. O amor é um sentimento que faz parte da "felicidade democrática", aquela que é acessível a todos nós. É democrática a felicidade que deriva de nos sentirmos pessoas boas, corajosas, ousadas, etc. A "felicidade aristocrática"deriva de sensações de prazer possíveis apenas para poucos: riqueza material, fama, beleza extraordinária. Felicidade aristocrática tem a ver com a vaidade e é geradora inevitável de violência em virtude da inveja que a grande maioria sentirá da ínfima minoria.
2. É difícil definir felicidade: podemos, de modo simplificado, dizer que uma pessoa é feliz quando é capaz de usufruir sem grande culpa os momentos de prazer e de aceitar com serenidade as inevitáveis fases de sofrimento. É impossível nos sentirmos felizes o tempo todo, mas os períodos de felicidade correspondem à sensação de que nada nos falta, de que o tempo poderia parar naquele ponto do filme da vida.
3. Apesar de ser acessível a todos, o fato é que são muito raras as pessoas que são bem sucedidas no amor. Ou seja, devem existir um bom número de requisitos a serem preenchidos para que um bom encontro aconteça. Não tem sentido pensar que a felicidade sentimental se dê por acaso; não é bom subestimar as dificuldades que podemos encontrar para chegar ao que pretendemos; as simplificações fazem parte das estratégias de enganar pessoas crédulas.
4. O primeiro passo para a felicidade sentimental consiste em aprendermos a ficar razoavelmente bem sozinhos. Trata-se de um aprendizado e requer treinamento, já que nossa cultura não nos estimula a isso. Temos que nos esforçar muito, já que os primeiros dias de solidão podem ser muito sofridos. Com o passar do tempo aprendemos a nos entreter com nossos pensamentos, com leituras, música, filmes, internet, etc. Aprendemos a nos aproximar de pessoas novas e até mesmo a comer sozinhos. Pessoas capazes de ficar bem consigo mesmas são menos ansiosas e podem esperar com mais sabedoria a chegada de amigos e parceiros sentimentais adequados.
5. Temos que aprender a definir com precisão nossos sentimentos. Nós pensamos por meio das palavras e se as usarmos com mais de um sentido poderemos nos enganar com grande facilidade. Cito, a seguir, alguns dos conceitos que tenho usado e o sentido que a eles atribuo. Amor é o sentimento que temos por alguém cuja presença nos provoca a sensação de paz e aconchego. O aconchego representa a neutralização do vazio, da sensação de desamparo que vivenciamos desde o momento do nascimento. O aconchego é um "prazer negativo", ou seja, a neutralização de uma dor que existia - nos leva de uma condição negativa para a de neutralidade. Amizade é o sentimento que temos por alguém cuja presença nos provoca algum aconchego e cuja conversa e modo de ser nos encanta. Segundo essa definição, a amizade é sentimento mais rico do que o amor, já que a pessoa que nos provoca o aconchego - apesar de que menos intenso e, porisso mesmo, gerador de menor dependência - é muito especial e desperta nossa admiração pelo modo como se comporta moral e intelectualmente. Sexo é uma agradável sensação de excitação derivada da estimulação das zonas erógenas, de estímulos visuais e mesmo de devaneios envolvendo jogo de sedução e trocas de carícias tácteis. É evidente que a sexualidade envolve questões muito complexas, que não cabe aqui discutir. Quero apenas enfatizar que sexo e amor correspondem a fenômenos completamente diferentes, sendo que o amor está relacionado com o "prazer negativo" do aconchego e o sexo é "prazer positivo", já que nos excitamos e nos sentimos bem mesmo quando não estávamos mal; o amor nos leva do negativo para o zero, ao passo que o sexo nos leva do zero para o positivo. Amor, sexo e amizade podem existir separadamente e também podem coexistir. A mesma pessoa pode nos provocar aconchego e desejo sexual mesmo sem nos encantar intelectualmente; nesse caso, falamos de amor e de sexo. Podemos estabelecer um elo de amizade e sexo sem o envolvimento maior do amor. Podemos vivenciar o sexo em estado puro, assim como o amor - como é o caso do amor que podemos sentir por nossa mãe, que independe de suas peculiaridades intelectuais e não tem nada a ver com o sexo.
6. A escolha amorosa adequada se faz quando o outro nos desperta o amor, a amizade e o interesse sexual. A essa condição tenho chamado de +amor, mais do que amor. Amigos são escolhidos de modo sofisticado e de acordo com afinidades de caráter, temperamento, interesses e projetos de vida (falo dos poucos amigos íntimos e não dos inúmeros conhecidos que temos). A escolha amorosa deverá seguir os mesmos critérios, sendo que a escolha depende também de um ingrediente desconhecido e indecifrável - porque escolhemos esse e não aquele parceiro? Não é raro que no início do processo de intimidade a sexualidade não se manifeste em toda sua intensidade. Isso não deve ser motivo de preocupação, já que faz parte dos medos que todos temos quando estamos diante de alguém que nos encanta de modo especial.
7. O medo relacionado com o encantamento amoroso é que determina o estado que chamamos de paixão: paixão é amor mais medo! Temos medo de perder aquela pessoa tão especial e do sofrimento que, nessa condição, teríamos. Temos medo de nos aproximarmos muito dela e de nos diluirmos e nos perdermos de nós mesmos em virtude de seus encantos. Temos enorme medo da felicidade, já que em todos nós os momentos extraordinários se associam imediatamente à sensação de que alguma tragédia irá nos alcançar - o que, felizmente, corresponde a uma fobia, ou seja, um medo sem fundamento real. As fobias existem em função de condicionamentos passados e devem ser enfrentadas de modo respeitoso mas determinado.
8. Para ser feliz no amor é preciso ter coragem e enfrentar o medo que a ele se associa. Esse é um exemplo da utilidade prática do conhecimento: ao sabermos que o amor - aquele de boa qualidade, que determina a tendência para a fusão e provoca a enorme sensação de felicidade - sempre vem associado ao medo, não nos sentimos fracos e anormais por sentirmos assim. Ao mesmo tempo, adquirimos os meios para, aos poucos, ir ganhando terreno sobre os medos e agravando a intimidade com aquela pessoa que tanto nos encantou.
9. Quando o medo se atenua, desaparece a paixão. Isso não deve ser entendido como o enfraquecimento ou o fim do sentimento amoroso pleno. Sobrou "apenas" o amor. O que acaba é o tormento, o "filme de suspense". Fica claro que a coragem é requisito básico para a vitória sobre o medo e a realização do encontro amoroso. O encontro é menos ameaçador quando somos mais independentes e capazes para ficar sozinhos; nossa individualidade mais bem estabelecida nos faz menos disponíveis para a tendência à fusão que é usual no início dos relacionamentos mais intensos. Quando o medo se atenua costuma aumentar o desejo sexual. Se o parceiro escolhido for também um amigo não faltarão ingredientes para a perpetuação do encantamento. Desaparece o medo mas não desaparecerá o encantamento, a menos que a única coisa interessante fosse o "filme de suspense" - e se for esse o caso é melhor que o relacionamento termine aí. No +amor assim constituído, o encantamento só desaparecerá se desaparecer a admiração.
10. A admiração só desaparecerá se houverem abalos graves na confiança ou se tiver havido grave engano na avaliação do parceiro. É evidente que ao longo de um convívio íntimo com uma pessoa com a qual temos muita afinidade surgirão também diferenças de todo o tipo. Não existem "almas gêmeas", de modo que nem todos os pontos de vista serão afinados, nem todos os hábitos serão compatíveis, etc. É o momento em que surge uma certa decepção e dúvidas acerca do acerto da escolha. É nesse ponto que percebemos que a escolha amorosa se faz tanto com o coração como com a razão: a admiração deriva de uma avaliação racional do outro, ainda que o façamos de modo camuflado porque aprendemos que o amor é uma mágica determinada pelas flechas do Cupido. A avaliação da importância das diferenças que finalmente se revelaram determinará a evolução, ou não, do relacionamento. A serenidade na análise de situações dessa natureza só pode acontecer com pessoas portadoras de boa tolerância a frustrações e contrariedades. Assim, a maturidade emocional que se caracteriza pela capacidade de suportarmos bem as dores da vida é requisito indispensável para a felicidade amorosa.
11. É preciso muita atenção, pois o medo tende a se esconder atrás das dúvidas que derivam das diferenças no modo de ser do outro, do menor desejo sexual inicial e também das eventuais dificuldades práticas derivadas das circunstâncias da vida daqueles que se encontraram e se encantaram. O medo é sempre presente e se formos mais honestos conosco mesmos saberemos melhor separá-lo de seus disfarces. É porisso que o conhecimento, que determina crescimento e fortalecimento da razão, é tão útil para que possamos avançar até mesmo nas questões emocionais. A coragem é a força racional que pode se opor e vencer o medo. Ela cresce com o saber e as convicções e também com a maturidade emocional que nos faz mais competentes para corrermos riscos e eventualmente tolerarmos alguns fracassos.
12. A maturidade moral dos que se amam é indispensável para que se estabeleça a mágica da confiança, indispensável para que tenhamos coragem de enfrentar o medo de sermos traídos ou enganados, o que geraria um dos maiores sofrimentos a que nós humanos estamos sujeitos. Não podemos confiar a não ser em pessoas honestas, constantes e consistentes. Assim sendo, este é mais um requisito para que possamos ser felizes no amor. Temos que possuir esta virtude moral e valorizá-la como indispensável no amado. Não há como estabelecermos um elo sólido e verdadeiro com um parceiro não confiável a não ser que queiramos viver sobre uma corda bamba.
13. São tantos os requisitos básicos para que o +amor se estabeleça que não espanta que ele seja tão incomum mesmo sendo uma felicidade possível para todos. Temos que nos esenvolver emocionalmente até atingir a maturidade que nos permita competência para lidar com frustrações. Temos que avançar moralmente para nos tornarmos confiáveis. Temos que ganhar conhecimento mais sofisticado e útil sobre o amor para que possamos ter uma razão geradora da coragem necessária para ousarmos nessa aventura. Temos que ter competência para ficar sozinhos para que possamos desenvolver melhor nossa individualidade e não nos deixarmos seduzir pela tentação da fusão romântica e a excessiva dependência, além de podermos esperar com paciência a chegada de um parceiro adequado. As virtudes necessárias à felicidade sentimental são todas elas "virtudes democráticas", ou seja, acessíveis a todos e cuja presença em uns não impede que surjam nos outros - é sempre bom lembrar que o mesmo não acontece, por exemplo, com o dinheiro: para que uns tenham bastante é inevitável que muitos outros tenham pouco. As virtudes democráticas podem existir em todos aqueles que se empenharem no caminho do crescimento interior. Acontece que elas não são fáceis de serem conquistadas e nem se pode chegar a elas a não ser por meio de uma longa e persistente caminhada. Não existem atalhos e o trajeto pode demorar anos. O caminho é, por vezes, penoso mas ainda assim fascinante. Trata-se de uma densa viagem para dentro de nós mesmos, na direção do auto-conhecimento.
14. Quando estamos prontos, o parceiro adequado acaba se mostrando diante de nossos olhos. Não precisamos nos esforçar, sair de nossas rotinas de vida e buscar ativamente o encontro amoroso. Tudo irá acontecer quando for chegada a hora e sempre é bom ter paciência, já que esperar com serenidade é uma das condições mais difíceis de vivenciarmos.
15. Se tudo isso lhe pareceu muito racional, lógico e frio, engano seu. Todos esses passos vão nos acontecendo sob a forma de emoções e vivências que se dão espontaneamente, sendo que as reflexões deverão servir apenas de roteiro para que não nos sintamos tão perdidos. Desde a adolescência experimentamos vários tipos de relacionamentos e deveremos ir aprendendo a entender tudo o que está nos acontecendo e todas as nossas ações e reações. Primeiro vivenciamos e depois devemos refletir sobre o que aconteceu. Assim, não existe real antagonismo entre emoções e razão; uma complementa a outra. Reflexões adequadas e consistentes determinam avanços emocionais, que permitem reflexões mais sofisticadas, geradoras de avanços emocionais ainda maiores, e assim por diante. Estabelece-se um círculo virtuoso que deverá criar condições de felicidade sentimental para todos aqueles que seempenharem realmente na rota do crescimento emocional. A felicidade sentimental é a recompensa acessível a todos os que completarem o ciclo mínimo de evolução emocional.
Carência Afetiva: Fruto de uma Infância Sofrida?
Ouve-se com freqüência a frase: ‘Tive uma infância sofrida, por isso fiquei com uma carência afetiva muito grande’. Esse tipo de depoimento provoca imediatamente simpatia e compaixão. Surge uma vontade de proteger a pessoa que teve um passado doloroso. É evidente que muitos falam frases parecidas justamente para provocar esse tipo de reação, por esperar uma espécie de pagamento por danos sofridos na infância.
Para sabermos se esse tipo de expectativa é justo e saudável, precisamos compreender as relações existentes entre nossas vivências infantis e o que somos depois de adultos. Há uma tendência nas pessoas em geral – e também em muitos psicólogos – de estabelecer uma correlação entre episódios do passado e traços da personalidade de um adulto. ‘Fulano ficou assim porque passou por tais situações na infância’ e outras frases do tipo são comuns.
Estudos longitudinais – acompanhamento das mesmas pessoas por várias décadas – conduzidos nos Estados Unidos têm mostrado resultados muito importantes. Por exemplo: por duas décadas foram acompanhados filhos de mães esquizofrênicas, para saber quantos deles cresceriam com distúrbios psíquicos graves.
É difícil imaginar situação infantil pior, pois tais mães são totalmente incapazes de manifestações afetivas. Mas o resultado foi surpreendente: cerca de 15% das crianças cresceram mais equilibradas e maduras do que a média das pessoas – foram, por isso mesmo, chamadas de super kids. Muitas evoluíram dentro da média e apenas algumas manifestaram doenças mentais mais graves.
Tais estudos demonstram que há precipitação no estabelecimento das correlações entre fatos da infância e condições emocionais adultas. A coisa não é automática. Não vale raciocinar assim: ‘Passou por isso, ficou traumatizada e depois manifestou aquilo’. Para muitas pessoas as adversidades e dificuldades maiores são justamente o que as fazem crescer fortes e determinadas. Outras crescem derrotadas porque não foram capazes de ultrapassar os obstáculos.
Umas são derrubadas por obstáculos enormes, enquanto outras caem por qualquer tipo de problema banal. Tudo depende da força interior de cada indivíduo e dos estímulos que ele recebe de parentes e outras pessoas próximas. Vivências infantis equivalentes influem de modo muito variado sobre como virão a ser os adultos que passaram por elas. De todo modo, considerar-se muito prejudicado ou traumatizado pelo que se teve de enfrentar será sempre um sinal de fragilidade, não de força.
Há anos tenho problemas com a expressão carência afetiva. Ela sugere que algumas pessoas têm maior necessidade de aconchego do que outras. Que as mais carentes têm direitos especiais, adquiridos em função de uma história de vida particularmente infeliz. Não é isso que percebo. Aqueles que se colocam como carentes tiveram vivências pessoais similares às da maioria das pessoas. Além do mais, não é necessário ser particularmente carente para gostar, e muito, de ser tratado com amor, carinho e atenção.
Para mim, o que acaba parecendo é que as pessoas mais egoístas – indiscutivelmente as mais fracas, apesar de serem agressivas e parecerem ter ‘gênio forte’ – usam esse tipo de argumento para obter maior atenção e carinho do que estão dispostas a dar. O prejuízo do passado terá de ser recuperado nos relacionamentos afetivos atuais, de forma que receber mais do que dar estaria justificado por essa suposta carência. É um argumento bastante maroto, mas capaz de sensibilizar os bons corações que, com facilidade, se enchem de compaixão e de culpa.
A expressão ‘estou carente’ corresponde também a um pedido indireto de atenção e afeto, coisa com a qual também não concordo. Não creio que se deva pedir amor. Ou uma pessoa está encantada comigo, e estará disposta a ser amorosa e dedicada de forma espontânea, ou eu devo fazer uma séria autocrítica. Em vez de pedir amor e atenção, talvez eu devesse me ocupar em dar-lhe tudo o que pudesse lhe agradar. A retribuição virá espontaneamente. Se não vier, isso significa que a relação afetiva se partiu e não há nada mais que eu possa fazer.
Aceitando as Diferenças
Tenho tentado mostrar como nosso relacionamento com as outras pessoas é, na realidade, uma espécie de monólogo no qual esperamos encontrar no outro um espelho de nós mesmos. Isso só ocorre porque somos inseguros e toleramos mal as diferenças de opinião – que nos deixam em dúvida sobre nossas próprias posições – e nos lembram a condição de solidão, da qual tentamos fugir o tempo todo.
Se não somos iguais, cada vez que conhecemos uma pessoa temos de nos dedicar a tentar saber quem ela é. Sim, porque já sabemos que não é obrigatório que ela pense, sinta, julgue e aja como nós. É evidente que deve haver alguns pontos em comum; porém, o importante é detectar com precisão as diferenças, condição indispensável para podermos fazer previsões em relação aos possíveis comportamentos dessa pessoa. Assim, iniciamos o processo de entrar em sua alma, descobrir como ela funciona e, por alguns minutos, vivenciar as coisas sob aquele ponto de vista. A isso chamamos de empatia.
Este processo é completamente diferente de se colocar no lugar do outro levando nossa experiência e nossos pontos de vista. Trata-se de entrar no sistema de pensamento da outra pessoa e pensar segundo as regras que a norteiam. É evidente que se trata de algo mais difícil, já que o modo de ser e de pensar de cada um de nós é fortemente influenciado por aquilo que passamos ao longo dos anos. É difícil conseguirmos nos intrometer na subjetividade de outra pessoa sem cometer alguns equívocos.
Aquele que quiser compreender seu semelhante – mas não igual – terá de se conscientizar de que fazer um juízo moral a respeito de sua forma de pensar tem muito pouca serventia. Entrar na alma do outro é fazer uma viagem totalmente diferente, onde o que interessa é conseguir sentir como o outro sente, pensar como o outro pensa, julgar como o outro julga. Com isso poderemos nos sentir próximos dessa pessoa por um certo tempo, compreendê-la e até mesmo nos sentir solidários a ela. Isso não significa, entretanto, que devemos aceitar todo tipo de comportamento ou nos livrarmos das nossas preocupações éticas.
É evidente que teremos maiores afinidades com aqueles que têm um modo de avaliar as coisas mais ou menos parecido com o nosso. Devemos, porém, tentar compreender aqueles que são bastante diferentes de nós. Isso provocará um enorme enriquecimento da nossa vida interior, pois por meio desse tipo de experiência poderemos vivenciar outros modos de existir e de pensar sobre nossa condição. Compreender e se comunicar com todos os tipos de pessoa será sempre uma empreitada engrandecedora. Por essa via poderemos acumular um conhecimento de vida muito mais rico do que com uma atitude crítica que, na verdade, exclui e despreza tudo e todos que não forem como nós somos.
O Que é Ser Livre
Falar sobre a liberdade é uma das questões mais fascinantes da psicologia. Usamos muito essa palavra, mas temos dificuldade em conceituá-la. Todo o mundo afirma que quer ser livre, mas pouca gente sabe dizer o que quer fazer com a liberdade.
É comum pensar que se pode agir sem impor limites à nossa vontade. Não é meu ponto de vista. Aliás, não tenho muita simpatia pela idéia de que viver bem é não abrir mão de nenhum tipo de desejo. Essa abordagem me parece ingênua e não leva em conta o fato de que, em nossa vida interior, há outras peças tão importantes quanto as do desejo.
Por exemplo: uma pessoa me agride e eu tenho vontade de revidar com toda a força e posso até desejar matá-la. Mas tenho dentro de mim um conjunto de valores morais. Se eu transgredi-los, experimentarei uma dor íntima muito desagradável, que é a culpa. Os animais em geral não sentem outra coisa senão o desejo e o medo. O homem não: tem um cérebro sofisticado que "fabrica" conceitos e padrões de comportamento que as pessoas acham muito importante respeitar. Em muitos casos, as normas estão em oposição às nossas vontades. No exemplo citado, isso fica evidente. Pelos nossos valores éticos, não temos o direito de matar outro ser humano.
Como agir? Respeitamos a vontade ou os padrões? Acredito firmemente que devemos nos ater aos padrões. Devemos seguir nossos pontos de vista e nossas convicções. Agir sempre em concordância com a vontade é franca imaturidade, é não saber suportar frustrações e contrariedades. Evidentemente que estou me referindo às situações em que a razão está em oposição à vontade. No caso de ela não provocar nenhuma reação negativa, é lógico que devemos tentar realizá-la.
Não se trata, portanto, de desprezar nossos desejos. Se estou com boa saúde, posso comer doces. Se for diabético, tenho de ter a capacidade de abrir mão deles. Se quero namorar uma determinada moça, nada me impede de fazê-lo, desde que eu me preocupe em não magoá-la à toa. Não acho acertado considerar mais livres as pessoas que não ligam para si mesmas e para os outros. Elas são mais irresponsáveis e até autodestrutivas. Se um homem sabe que o álcool lhe faz mal e continua bebendo, ele não é mais livre. É mais fraco.
Nos séculos passados, o ser humano vivia por normas exageradamente rígidas e alguns psicólogos acabaram concluindo que a verdadeira liberdade consistia em jogar fora essa camisa-de-força, guiando-nos a partir de nossos desejos. A idéia é boa, mas – na prática – é inviável. A vida em grupo exige que se preste atenção também aos outros. O amor e a solidariedade que sentimos naturalmente dentro de nós pedem isso. Não posso magoar as pessoas que amo sem sofrer. Nesse caso, antes de satisfazer a vontade, tenho de refletir muito, avaliando e pensando nas conseqüências.
Acredito que ainda seja adequada a definição que expressei há cerca de dez anos. Liberdade não é realizar todas as vontades. Não é ser desta ou daquela maneira. Liberdade é a sensação íntima de prazer que deriva da coerência entre o que pensamos e forma como atuamos. Sou livre se sou capaz de agir de modo coerente com o que penso. Algumas vezes respeito a vontade; outras, as normas morais. Em cada situação eu tomo decisões, válidas apenas para aquele momento. Sei dizer "sim", sei dizer "não". Tudo depende da importância do desejo e da permanente preocupação de equilibrar os meus direitos e os direitos das demais pessoas. Aceitar certos limites para as nossas vontades é sinal de maturidade, não de resignação e conformismo. É sinal de força, não de fraqueza.
Texto complementar - 0002/2010 - Máquinas e Homens
Máquinas e homens
"A imprensa exalta o know-how americano desde que tivemos a desgraça de inventar a bomba atômica. Há no entanto qualidade mais importante e mais rara: o saber-para-que. É o Know-for-what que permite que seja determiando não paenas os meios de atingir nossos objetivos, mas também quais devem ser estes objetivos" ( Norbert Wiener, Cybernétique et Société)
Disse rapitadamente ontem que não acredito que as máquinas sejam capazes de substituir os seres humanos. Acho que o risco real não é este, mas outro: o de sermos governados por homens que pensam como máquinas, ou quem sabe, pensam que são máquinas.
A ciência transformada em superstição, chamada por Garaudy de "cientificismo", perde sua vitalidade e se torna um raciocínio limitado. No limite acaba impondo aos homens aquele mesmo tipo de raciocínio lógico e racional pobre, limitado, binário, que apontei ontem como a grande limitação da máquina.
Se, como foi dito antes, uma sociedade dominada por máquinas seria uma sociedade que tenderia a se estagnar porque nunca romperia com os paradigmas que a geraram - não importando quão sofisticada seja sua Inteligência Artificial - o mesmo seria válido se pensarmos em uma sociedade na qual os homens - em especial os dotados de poder de decisão - passaram a pensar como as máquinas.
A questão chave para Garaudy, extremamente preocupado com o tecnocratismo antes mesmo dele ser um problema sério, é que se dissociou o conhecimento da sabedoria. Pensa-se nos meios e esquece-se de refletir sobre os fins é a grande mensagem de Garaudy.
A informática oferece um excelente exemplo deste processo. Digo de cara que sou um entusiasta da informática desde o tempo dos velhos MSX, Spectrums e similares e me sinto perfeitamente a vontade com computadores, internet e coisas do tipo e no meu computador podem ser encotnrados semrpe as últimas versões dos softwares que uso, portanto não se trata de uma opinião de um ressentido.
A informática é essencialmente um meio, mas é tratada como um fim. Quando uma emrpesa decide se informatizar ela simplesmente resolve quais computadores vai comprar e quanto isto vai custar, e em geral adquire o "grito da moda"de hardware e software. Depois disto boa parte delas se considera "informatizada". Uma ou outra mais séria se rpeocupa em incluir no pacote um treinamento básico para funcionários para os programas mais utilizados e apresenta isto como se fosse uma grnade coisa e não como um passo óbvio.
E então chega-se a hora de colocar alguns modems e conectar a emrpesa à Internet colocando "toda a informação do mundo ao alcance dos funcionários". Pouco importa que raramente eles saibam como chegar até ela ou, na melhor das hipóteses, o que fazer com esta informação para melhorar a si próprios e às empresas.
Esta cena diariamente repetida em cada vez mais empresas simplesmente deixa de lado o essencial de todo o processo. Antes de consultar revendedores de soft e hardware, que fornecerão nos meios, o dono da emrpesa precisaria ter refletido sobre os fins. O que significa isto?
A primeira pergunta seria: porque informatizar?
As respostas, quando se pensou na pergunta, o que já é um caso raro, seria "para aumentar a eficiência da emrpesa". Alguns gráficos até poderiam ilustrar este ganho de produtividade, mas a resposta mais sincera na imensa maioria dos casos seria: "para mostrar aos nossos clientes que a empresa é moderna" ou "porque tudo mundo está fazendo isto".
Vejo cotidianamente em escritórios de amigos que muitas vezes aquele computador de última geraçõa colocado sobre a mesa é pouco mais que um símbolo de adesão à modernidade. Ele cumpre a mesma função que há algumas décadas cumpria o altar na casa ou local de trabalho das pessoas devotas. Um simbolizava a adesão formal e solene à fé católica, o outro simboliza a crença na fé da modernidade.
Do ponto de vista funcional aquele computador é pouco mais do que um substituto muito complicado - e mais caro - de uma máquina de escrever. De todos os fantásticos recursos colocados lá pelos programadores apenas uma parte infinitesimal é aproveitada. Como se utiliza apenas o feijão-com-arroz do menu a sucessiva atualização de software - e consequentemente o aumento das exigências de hardware - são vistas pelos pobres funcionários como um encargo a mais, como um símbolo da opressão do computador.
Um exemplo tão concreto como comum. O processador de textos do Word for Windows 2.0 cumpre todas funções básicas que a imensa maioria dos usuários demanda. Mas depois dele já vieram 3 outras versões (6.0, 95, 97 e agora a 98). Quem utiliza o computador como máquina de escrever não ganhou praticamente nada com as mudanças, mas teve de esquecer tudo que já havia aprendido sobre a versão anterior para aprender uma
"A imprensa exalta o know-how americano desde que tivemos a desgraça de inventar a bomba atômica. Há no entanto qualidade mais importante e mais rara: o saber-para-que. É o Know-for-what que permite que seja determiando não paenas os meios de atingir nossos objetivos, mas também quais devem ser estes objetivos" ( Norbert Wiener, Cybernétique et Société)
Disse rapitadamente ontem que não acredito que as máquinas sejam capazes de substituir os seres humanos. Acho que o risco real não é este, mas outro: o de sermos governados por homens que pensam como máquinas, ou quem sabe, pensam que são máquinas.
A ciência transformada em superstição, chamada por Garaudy de "cientificismo", perde sua vitalidade e se torna um raciocínio limitado. No limite acaba impondo aos homens aquele mesmo tipo de raciocínio lógico e racional pobre, limitado, binário, que apontei ontem como a grande limitação da máquina.
Se, como foi dito antes, uma sociedade dominada por máquinas seria uma sociedade que tenderia a se estagnar porque nunca romperia com os paradigmas que a geraram - não importando quão sofisticada seja sua Inteligência Artificial - o mesmo seria válido se pensarmos em uma sociedade na qual os homens - em especial os dotados de poder de decisão - passaram a pensar como as máquinas.
A questão chave para Garaudy, extremamente preocupado com o tecnocratismo antes mesmo dele ser um problema sério, é que se dissociou o conhecimento da sabedoria. Pensa-se nos meios e esquece-se de refletir sobre os fins é a grande mensagem de Garaudy.
A informática oferece um excelente exemplo deste processo. Digo de cara que sou um entusiasta da informática desde o tempo dos velhos MSX, Spectrums e similares e me sinto perfeitamente a vontade com computadores, internet e coisas do tipo e no meu computador podem ser encotnrados semrpe as últimas versões dos softwares que uso, portanto não se trata de uma opinião de um ressentido.
A informática é essencialmente um meio, mas é tratada como um fim. Quando uma emrpesa decide se informatizar ela simplesmente resolve quais computadores vai comprar e quanto isto vai custar, e em geral adquire o "grito da moda"de hardware e software. Depois disto boa parte delas se considera "informatizada". Uma ou outra mais séria se rpeocupa em incluir no pacote um treinamento básico para funcionários para os programas mais utilizados e apresenta isto como se fosse uma grnade coisa e não como um passo óbvio.
E então chega-se a hora de colocar alguns modems e conectar a emrpesa à Internet colocando "toda a informação do mundo ao alcance dos funcionários". Pouco importa que raramente eles saibam como chegar até ela ou, na melhor das hipóteses, o que fazer com esta informação para melhorar a si próprios e às empresas.
Esta cena diariamente repetida em cada vez mais empresas simplesmente deixa de lado o essencial de todo o processo. Antes de consultar revendedores de soft e hardware, que fornecerão nos meios, o dono da emrpesa precisaria ter refletido sobre os fins. O que significa isto?
A primeira pergunta seria: porque informatizar?
As respostas, quando se pensou na pergunta, o que já é um caso raro, seria "para aumentar a eficiência da emrpesa". Alguns gráficos até poderiam ilustrar este ganho de produtividade, mas a resposta mais sincera na imensa maioria dos casos seria: "para mostrar aos nossos clientes que a empresa é moderna" ou "porque tudo mundo está fazendo isto".
Vejo cotidianamente em escritórios de amigos que muitas vezes aquele computador de última geraçõa colocado sobre a mesa é pouco mais que um símbolo de adesão à modernidade. Ele cumpre a mesma função que há algumas décadas cumpria o altar na casa ou local de trabalho das pessoas devotas. Um simbolizava a adesão formal e solene à fé católica, o outro simboliza a crença na fé da modernidade.
Do ponto de vista funcional aquele computador é pouco mais do que um substituto muito complicado - e mais caro - de uma máquina de escrever. De todos os fantásticos recursos colocados lá pelos programadores apenas uma parte infinitesimal é aproveitada. Como se utiliza apenas o feijão-com-arroz do menu a sucessiva atualização de software - e consequentemente o aumento das exigências de hardware - são vistas pelos pobres funcionários como um encargo a mais, como um símbolo da opressão do computador.
Um exemplo tão concreto como comum. O processador de textos do Word for Windows 2.0 cumpre todas funções básicas que a imensa maioria dos usuários demanda. Mas depois dele já vieram 3 outras versões (6.0, 95, 97 e agora a 98). Quem utiliza o computador como máquina de escrever não ganhou praticamente nada com as mudanças, mas teve de esquecer tudo que já havia aprendido sobre a versão anterior para aprender uma
Texto complementar - 0003/2010 - Ciência, Mito e Filosofia
Ciência, Mito e Filosofia
1.0 Introdução
Falaremos a seguir sobre ciência, mito e filosofia; mostrando as suas diferenças e características próprias e como cada uma das funções trabalham juntas proporcionado o mesmo objetivo. sendo mencionado uma diferença entre o pensamento de filósofos e cientistas: Sartes escreveu que a essência vem após a existência sendo está condenada por Heidegger. A idéia de totalidade onde a filosofia abandonou a investigação de um dos elementos que constituíam até então a sua essência, o que foi o momento de Hegel onde a idéia de estabilidade foi substituída pela idéia de movimento universal. O hegelianismo comete o erro de querer explicar todas as coisas. As coisas não devem ser explicadas mais vividas. Não pode existir sistema da existência. A verdade objetiva tal como Hegel é a morte da existência. Nas especializações do saber cientifico serão descritos: A especialização que visa incrementar a produtividade científica, as vantagens da especialização e suas conseqüências nefastas. Faremos um comentário geral sobre a ciência e mito e as características da ciência, onde para a ciência o universo é ordenado com leis acessíveis à razão; a ciência é menos ambiciosa que o pensamento mítico, onde mito e ciência obedecem o mesmo princípio. Relacionados também os textos que tratam do papel da teoria, da imaginação na actividade cientifica; a experiência determina a validade dos mundos possíveis; a ciência pretende que as suas explicações sejam objetivas. Ciências ou ciência? Vamos pois tentar, em primeiro lugar, compreender o que é o conhecimento científico, tendo em conta que a ciência é hoje uma realidade complexa e multifacetada onde dificilmente se descobre uma unidade. Citadas serão conseqüências as características da ciência suas unidades e diversidade. A ciência pode ser descrita como um jogo a dois parceiros: trata-se de adivinhações sobre o comportamento de uma unidade distinta de nós. No texto ‘ciência e reflexão filosófica’ serão destacados os texto sobre: ciência e sociedade, ciência e cultura, os limites de uma cultura científico-tecnológica, a ciência e política, ética e ciência o para encerar será descritos valor do espirito científico.
2.0 Na origem da filosofia
2.1. Os primeiros filósofos
Os gregos são os primeiros a colocar a questão da realidade numa perspectiva não mítica. Embora revelando influências do pensamento mítico anterior e contemporâneo, as explicações produzidas pelos primeiros filósofos, por volta do século VI a. C., na colônia grega de Mileto, na Ásia Menor, são consideradas por muitos o embrião da ciência e da filosofia, ou seja, do pensamento racional (cf. texto de F. M. Cornford, A cosmogonia jônica).
2.1.1. Tales, Anaximandro, Pitágoras
mais antigo filósofo de que se tem conhecimento que terá encontrado uma resposta para esta questão foi Tales. Pensou ele que o princípio único de todas as coisas era a água. Pela mesma época outros filósofos tomaram posições mais ou menos parecidas com a de Tales. Foi o caso de Anaximandro e de Pitágoras que fizeram do indefinido e do número respectivamente o princípio originário a partir do qual tudo proveio (cf. Fragmentos dos Pré-Socráticos).
2.1.2. Heraclito e Parménides
As respostas irão progressivamente tornando-se mais elaboradas, embora sempre centradas no problema da unidade ou da multiplicidade, da mudança ou da permanência das coisas. Nesse sentido, Heraclito (cf. texto de J. Brun, Uma filosofia do devir?) e Parménides (cf. texto do próprio, A unidade e imutabilidade do Ser) representam, historicamente, um radicalizar de posições: o primeiro, aparece como o defensor da mudança: não se pode penetrar duas vezes no mesmo rio; o segundo, como partidário radical da unidade fundamental de todas as coisas. Esta oposição não resiste, todavia, a um estudo aprofundado das posições dos dois pensadores.
Ficaram célebres os argumentos ou paradoxos inventados por Zenão de Eleia, discípulo de Parménides, com o objetivo de mostrar o caráter contraditório do movimento, e assim defender as teses do mestre sobre a imutabilidade do real (cf. texto de Kirk & Raven, Paradoxos de Zenão). Para além de uma reflexão sobre a natureza do espaço, do tempo, do conhecimento e da realidade, os paradoxos de Zenão desencadearam uma crise na matemática da Antigüidade, que só viria a ser resolvida nos séculos XVII e XVIII d. C., com a criação da teoria das séries infinitas.
2.1.3. Sócrates
Finalmente, com Sócrates (cf. texto de Platão, Sócrates e os pré-socráticos) verifica-se uma assinalável ruptura em relação aos antecessores. Explicar a origem e a verdade das coisas através de objectos e realidades materiais torna-se absurdo. Só no interior do homem se pode encontrar a verdade e Sócrates passa toda uma vida a ridicularizar aqueles que pensam saber qualquer coisa que não seja de natureza espiritual. A ontologia, ou ciência do ser, entra aqui numa fase completamente nova, mas para isso remetemos para o capítulo relativo às respostas dos filósofos, mais especificamente as respostas de Platão, discípulo directo de Sócrates, e Aristóteles, discípulo de Platão.
3.0 As filosofias da existência
3.1 Vejamos agora a que se opõem as filosofias da existência.
Podemos dizer que estas filosofias se opõem às concepções clássicas da filosofia, tais como as encontramos quer em Platão, quer em Espinosa, quer em Hegel; opõem-se de fato a toda a tradição da filosofia clássica desde Platão.
A filosofia platônica, tal como a concebemos vulgarmente, é a investigação da idéia, na medida em que a idéia é imutável. Espinosa quer ter acesso a uma vida eterna que é beatitude. O filósofo em geral quer encontrar uma verdade universal válida para todos os tempos, quer elevar-se acima da corrente dos eventos, e opera ou pensa operar só com a sua razão. Seria necessário reescrever toda a história da filosofia para explicar contra o que se insurgem as filosofias da existência.
A filosofia era concebida como o estudo das essências. A maneira pela qual os filósofos da existência concebem a formação da teoria das idéias em Platão é a seguinte: um escultor para esculpir uma estátua, um operário para construir uma mesa, consultam idéias que estão perante o seu espírito; qualquer coisa feita pelo homem é feita porque ele contempla uma certa essência. Ora, é a partir da ação do operário ou do artista que se conceberá qualquer ação. A propriedade essencial destas essências ou destas idéias é essencialmente serem estáveis. Segundo Heidegger, este pensamento encontra-se fortalecido pela idéia de criação tal como a concebemos na Idade Média. Tudo foi imaginado como por um grande artista, a partir de idéias.
3.2 A essência do homem está na sua existência
Os filósofos da existência serão levados a opor-se à idéia de essência considerada neste sentido. Heidegger diria: os objectos, os instrumentos, têm talvez essências, as mesas e as estátuas de que há pouco falamos têm mais essências, mas o criador da mesa ou da estátua, isto é, o homem, não tem uma tal essência. Posso perguntar-me o que é a estátua. É que ela tem uma essência. Mas, em relação ao homem, não posso perguntar-me: o que é, só posso perguntar-me: quem é? E neste sentido ele não tem essência, tem uma existência. Ou então dizemos - é a fórmula de Heidegger -: a sua essência está na sua existência.
Haveria aqui que mencionar uma diferença entre o pensamento de Sartre e o pensamento de Heidegger. Sartre escreveu: "A essência vem após a existência". Heidegger condena esta fórmula, porque, na sua opinião, Sartre toma nesta fórmula a palavra "existência" e a palavra "essência" no seu sentido clássico, inverte a sua ordem, mas essa inversão não faz que ele não permaneça no interior da esfera do pensamento clássico. Ele não deu devida conta do que, para Heidegger, constitui um dos elementos fundamentais da sua própria teoria. Esse elemento fundamental é que a existência para ele deve ser considerada como sinônima de "ser no mundo": ex-sistere, "ser fora de si". Se vemos que a existência é isso, e não a simples realidade empírica, chegamos a uma fórmula que não é a de Sartre: a essência vem após a existência, mas que é esta que Heidegger adota: a essência do homem é a existência, a essência do homem é ser fora de si. A luta contra a essência, contra a idéia, contra Platão, continua-se por uma luta contra Descartes. Kierkegaard disse que a fórmula de Descartes: "Penso, portanto existo", não corresponde à realidade do homem existente, dado que quanto menos penso, mais sou, e inversamente.
É necessário recordar, sem dúvida, que ele próprio recorre ao que chama um pensamento existencial, ou seja um pensamento que está simultaneamente em luta com a existência e de acordo com ela. Em qualquer caso, é muito diferente do pensamento tal como o concebe Descartes, isto é, tão universal e tão objectivo quanto possível.
Falamos de oposição a Platão, de oposição a Descartes; num e noutro, a filosofia é a investigação do que é estável e universal.
3.3 A idéia de totalidade
Parece que houve um momento na história da filosofia em que a filosofia abandonou a investigação de um dos elementos que constituíam até então a sua essência; foi o momento de Hegel, no qual a idéia de estabilidade foi substituída pela idéia de movimento universal. Mas Hegel conserva as idéias de objetividade, de necessidade, de universalidade, de totalidade, dos filósofos clássicos: só é necessário mudar a idéia, também ela fundamental, de estabilidade. E sucede que pelo seu gênio Hegel consegue manter simultaneamente a idéia de movimento e as idéias de objetividade, de necessidade, de universalidade, e fortalecer a idéia de totalidade. A meditação sobre o movimento como essência, introduzida por Nicolau de Cusa e Giordano Bruno no domínio do pensamento, foi introduzida por Leibniz no próprio domínio de uma filosofia racional. A obra de Hegel foi unir ainda mais estreitamente movimento e razão. Foi principalmente por oposição a Hegel que se formou, no espírito de Kierkegaard, a filosofia da existência. Ele vê naquela o final da tradição filosófica que começa com Platão e talvez com Pitágoras.
Que censura Kierkegaard em Hegel? Censura, em primeiro lugar, que tenha feito um sistema, dado que não há, diz Kierkegaard, sistema possível da existência. Kierkegaard recusa-se a ser considerado como um momento no desenvolvimento da realidade. Para Hegel, só há uma realidade verdadeira e plena, é a totalidade, a totalidade racional, porque tudo o que é real é racional e tudo o que é racional é real. Esta totalidade é a Idéia. Tudo o que existe só existe pela sua relação com uma totalidade e finalmente com a totalidade. Consideremos o mais fugidio dos nossos sentimentos. Só tem existência porque faz parte dessa totalidade que é a minha vida. Mas a minha própria vida, o meu próprio espírito, só existe, dirá Hegel, porque está em relação com a cultura de que sou uma parte, com a nação de que sou um cidadão, com a minha função e a minha profissão. Estou profundamente unido ao Estado de que sou membro, mas esse próprio Estado é apenas uma parte do vasto desenvolvimento da história, isto é, da Idéia única que se explicita em todo o curso deste desenvolvimento. E chegamos à idéia de um universal concreto que compreende todas as coisas. Do mais fugidio sentimento, vamos à idéia universal de que todos os universais concretos, como as obras de arte, as pessoas, os Estados, são apenas partes. E esta idéia universal existe no início das coisas tanto como no fim, dado que, sendo a única realidade, ela é a realidade eterna (...)
3.4 As coisas não devem ser explicadas, mas vividas
O hegelianismo comete o erro de querer explicar todas as coisas. As coisas não devem ser explicadas, mas vividas. Assim, em vez de querer apreender uma verdade objetiva, universal, necessária e total, Kierkegaard dirá que a verdade é subjetiva, particular e parcial. Não pode existir sistema da existência; as duas palavras "existência" e "sistema", são contraditórias. Se escolhermos a existência, devemos abandonar qualquer idéia de um sistema do gênero do de Hegel. O pensamento nunca pode atingir senão a existência passada ou a existência possível; mas a existência passada ou a existência possível são radicalmente diferentes da existência real. Se sabemos tão poucas coisas a respeito de Sócrates é precisamente porque Sócrates é um existente; a nossa ignorância a seu respeito é a prova de que existia em Sócrates algo que deve necessariamente escapar à ciência histórica, uma espécie de lacuna na história da filosofia, pela qual se manifesta que onde há existência não pode haver realmente conhecimento. Sócrates é o incomensurável, é sem relação predicado. Ora há mais verdade na ignorância socrática que em todo o sistema hegeliano. Existir objectivamente, ou, melhor, ser na categoria do objectivo, já não é existir, é ser distraído da existência. A verdade objetiva tal como a concebe Hegel é a morte da existência.
A oposição de Kierkegaard e Hegel continuará em todos os planos. Por exemplo, para Hegel, o exterior e o interior são idênticos. O segredo não tem lugar no mundo hegeliano. Mas Kierkegaard sabe que há coisas nele que não podem ser exteriorizadas, que não podem exprimir-se.
Além disso, o sentimento de pecado far-nos-á ultrapassar, segundo Kierkegaard, todas as categorias filosóficas para entrar na vida religiosa. O filósofo hegeliano dirá, sem dúvida, que ele também chega à religião e mesmo àquilo a que chama a religião absoluta, que se identifica com a filosofia no seu mais alto nível. Mas também aqui se verifica uma oposição entre Hegel e Kierkegaard. Dado que Hegel vê no Cristo o símbolo da humanidade em geral, da própria razão: o cristianismo é a religião absoluta, porque nele se exprime da maneira mais válida esta identificação de um indivíduo com a humanidade considerada no seu conjunto. Mas, para Kierkegaard, o Cristo é um indivíduo particular, não simboliza o que quer que seja, e é este indivíduo particular que é o infinito e o absoluto. O sistema de Hegel é um sistema de mediação universal, mas há qualquer coisa que a filosofia não pode mediatizar, é o absoluto, absoluto cristão, o Deus cristão para Kierkegaard, e, por outro lado, o indivíduo como absoluto. Nos momentos verdadeiramente religiosos, nós apreendemos uma relação entre estes dois absolutos, o indivíduo e Deus, mas uma relação completamente diferente das relações que o hegelianismo pode conceber pela mediação.
Deste modo, existe uma oposição entre o mediador concebido no sentido cristão e a mediação hegeliana.
3.5 Contra a idéia de sistema
Podemos agora regressar à idéia de sistema. Dissemos que a idéia de sistema não pode satisfazer o pensamento apaixonado e decidido de Kierkegaard. Kierkegaard pode tomar a ofensiva e mostrar que na realidade o sistema não pode ser. Não só não há sistema da existência, mas o sistema não pode constituir-se realmente; porque se põe o problema de como o começar? E foi esse, efetivamente, um dos problemas que se puseram ao próprio Hegel: como começar um sistema? Além disso, o sistema de Hegel em rigor não conclui, visto que não poderia concluir sem que Hegel nos desse uma ética, e ele não a formulou. E não só o sistema não começa e não conclui, mas nada pode existir no meio deste começo ausente e desta conclusão ausente, visto que este meio é fornecido pela idéia de mediação que não pode dar-nos acesso à realidade.
Mas o que é que existe atrás do sistema de Hegel? Um indivíduo que quer constituir um sistema. Atrás do sistema, há Hegel, há o homem Hegel, que é um indivíduo que refuta pela sua própria existência, pela sua própria vontade de sistema, todo o seu sistema.
A luta de Kierkegaard contra Hegel é por ele concebida como a luta contra toda a filosofia. Hegel é o símbolo de toda a filosofia, tanto mais que a filosofia hegeliana era a filosofia dominante nessa época, e mesmo dominante no interior da igreja luterana, à qual pertencia Kierkegaard.
4.0 A especialização do saber científico
4.1 A especialização visa incrementar a produtividade científica
O fenômeno da especialização das ciências tinha - desde o início do século XIX - um caráter histórico inelutável. Com efeito, não se tratava senão da reprodução, no domínio da organização das investigações, de uma das mais típicas situações que se vinham impondo nos meios industriais nascentes, por óbvias razões econômicas: a subdivisão do trabalho. Assim como esta visava incrementar a produção de mercadorias, também se tornava necessária para incrementar a produtividade científica.
4.2 Vantagens da especialização
A primeira vantagem da especialização é que uma delimitação precisa dos campos de pesquisa - não só os das ciências fundamentais, como pretendia Comte, mas também os dos seus, "capítulos" e "subcapítulos" - dá a cada investigador a possibilidade de uma aprendizagem rápida das técnicas aplicadas habitualmente no seu campo e, portanto, permite que se tire imediatamente partido das investigações, sem dispersão de energias por mil direções possíveis. Mas há ainda um outro aspecto, não menos importante. Com as investigações especializadas nascem também as linguagens expressamente construídas por cada ciência em ordem a denotar todas (e só as propriedades dos fenômenos) que ela tenciona tomar em consideração: linguagens que facilitam, de uma maneira espantosa, a exatidão das expressões, o rigor dos raciocínios, a clarificação dos princípios que fundamentam cada uma das teorias. Estas especialização e tecnicização das linguagens de cada ciência foram justamente dois dos caracteres que mais diferenciaram as investigações do século XIX relativamente às do século precedente, permitindo a superação de muitos obstáculos que antes pareciam inultrapassáveis.
4.3 Conseqüências nefastas da especialização
A especialização e a tecnicização das linguagens científicas tiveram, porém, uma outra conseqüência bastante menos positiva: foram elas também responsáveis pelo fechamento do cientista especialista na sua disciplina, sem sequer se interrogar sobre a conveniência ou não de uma eventual integração, ou de uma coordenação com o trabalho dos investigadores de outros campos; e isto por causa da efetiva dificuldade de controlar o autêntico rigor de argumentação desenvolvida por uma linguagem diferente da sua.
Aconteceu, assim, uma pulverização da ciência em tantas ciências particulares, dando origem a um mosaico de resultados concretos onde não se verá, com facilidade, um projeto fornecido da mínima coerência. Trata-se da situação que, em 1900, David Hilbert pensava estar irremediavelmente vitoriosa em todas as ciências da natureza e da qual pretendia ver salva, pelo menos, a matemática: situação que conduz cada cientista (ou cada grupo de cientistas) a um isolamento cada vez maior porquanto lhe dá uma linguagem, uma problemática e uma metodologia totalmente incompreensíveis para quem não cultiva a mesma especialidade.
(...) É possível um desenvolvimento da especialização sem contrapartida de um fechamento no especialismo? Trata-se de um quesito da máxima importância, não só para a filosofia da ciência, como também para os destinos da cultura e da civilização.
(...) A ciência afastou-se da cultura (esta, com efeito, quer queira quer não, teve sempre como eixo condutor a própria filosofia). Daqui nasceu a famosa separação das "duas culturas" (a científica e a humanística) ou, mais precisamente, a formação de uma cultura de caráter velho, insensível às exigências do nosso tempo.
Vale a pena referir, neste ponto, uma aguda observação de Elio Vittorini: em sua opinião, "a cultura é sempre baseada na ciência; contém sempre a ciência", a menos que aquela, hoje, habitualmente chamada "cultura humanística", seja, em rigor, "uma cultura velho-científica", isto é, uma cultura irremediavelmente velha e por isso inadequada à nossa época.
Mas como poderá surgir uma cultura nova, adequada à nossa época, se os cientistas, fechados no seu especialismo, continuarem a recusar assumir um vínculo sério com os problemas gerais?
5.0 Ciência e mito: características da ciência
5.1 Para a ciência, o universo é ordenado, com leis acessíveis à razão
Foi, sem dúvida, a estrutura do mito judaico-cristão que tornou possível a ciência moderna. Porque a ciência ocidental funda-se na doutrina monástica dum universo ordenado, criado por um Deus que está fora da natureza e a governa por leis acessíveis à razão humana.
É provavelmente uma exigência do espírito humano ter uma representação do mundo que seja unificada e coerente. Na sua falta aparecem a ansiedade e a esquizofrenia. E é preciso reconhecer que, em matéria de unidade e de coerência, a explicação mítica é muito superior à científica. Porque a ciência não tem como objectivo imediato uma explicação completa e definitiva do universo. Ela só opera localmente. Ela procede através duma experimentação pormenorizada sobre fenômenos que consegue circunscrever e definir. Contenta-se com respostas parciais e provisórias. Pelo contrário, os outros sistemas de explicação, quer sejam mágicos, quer míticos, quer religiosos, englobam tudo. Aplicam-se a todos os domínios. Respondem a todas as questões. Explicam a origem, o presente e mesmo o futuro do universo. Pode recusar-se o tipo de explicação oferecido pelos mitos ou pela magia. Mas não se lhes pode negar unidade e coerência.
5.2 A ciência é menos ambiciosa que o pensamento mítico
(...) À primeira vista, pelas perguntas que faz e as respostas que procura, a ciência parece menos ambiciosa que o mito. De fato, o início da ciência moderna data do momento em que as questões gerais foram substituídas por questões limitadas; em que, em vez de se perguntar: "Como foi criado o universo? De que é feita a matéria? Qual é a essência da vida?", começou a perguntar-se: "Como cai uma pedra? Como corre a água num cano? Qual é o percurso do sangue no corpo?" Esta mudança teve um resultado surpreendente. Enquanto as questões gerais apenas recebiam respostas limitadas, as questões limitadas conduziram a respostas cada vez mais gerais. Isto ainda se aplica à ciência de hoje.
5.3 Mito e ciência obedecem ao mesmo princípio
(...) No esforço de cumprir a sua missão e encontrar uma ordem no caos do mundo, mitos e teorias científicas operam segundo o mesmo princípio. Trata-se sempre de explicar o mundo visível por forças invisíveis, de articular o que se observa com o que se imagina. Pode considerar-se o relâmpago como a cólera de Zeus ou como um fenômeno electrostático. Pode ver-se numa doença o efeito da má sorte ou duma infecção microbiana. Mas, de qualquer modo, explicar o fenômeno é sempre considerá-lo o efeito visível duma causa escondida, ligada ao conjunto de forças invisíveis que se julga regerem o mundo.
5.4 Papel da teoria, da imaginação na actividade científica
Mítica ou científica, a representação do mundo que o homem constrói tem sempre grande parte da sua imaginação. Porque, a pesquisa científica, contrariamente ao que muitas vezes se julga, não consiste em observar ou acumular dados experimentais para deles deduzir uma teoria. Pode perfeitamente examinar-se um objeto durante anos sem daí tirar jamais a menor observação de interesse científico. Para se obter uma observação com algum valor, é preciso, ter já, à partida, uma certa idéia do que há a observar. É preciso ter já decidido o que é possível. Se a ciência evolui, é muitas vezes porque um aspecto ainda desconhecido das coisas se revela subitamente; nem sempre em conseqüência do surgir de aparelhagem nova, mas graças a uma maneira diferente de examinar os objectos, que passam a ser vistos sob um novo ângulo. Esta observação é necessariamente guiada por uma certa idéia do que pode bem ser a "realidade". Implica sempre uma certa concepção do desconhecido, dessa zona situada precisamente para além daquilo em que a lógica e a experiência nos levam a acreditar. Segundo os termos de Peter Medawar, a investigação científica começa sempre pela invenção dum mundo possível, ou dum fragmento de mundo possível.
5.5 A experiência determina a validade dos mundos possíveis
(...) Para o pensamento científico, a imaginação não é mais do que um dos elementos do jogo. O pensamento científico tem de se expor, em cada etapa, à crítica e à experiência para delimitar a parte de sonho na imagem que elabora do mundo. Para a ciência há muitos mundos possíveis, mas o único que lhe interessa é aquele que existe e que já há muito tempo prestou as suas provas. O método científico confronta sem descanso o que poderia ser e o que é. É esse o meio de construir uma representação do mundo sempre mais próxima daquilo que chamamos "a realidade".
5.6 A ciência pretende que as suas explicações sejam objetivas
(...) O processo científico representa um esforço para libertar de toda a emoção a pesquisa e o conhecimento. O cientista procura subtrair-se ele próprio ao mundo que tenta compreender. Procura pôr-se de fora, colocar-se na posição dum espectador que não faça parte do mundo a estudar. Por este estratagema, o cientista espera analisar o que considera ser "o mundo real à sua volta". Esse pretenso "mundo objectivo" torna-se assim esvaziado de espírito e de alma, de alegria e de tristeza, de desejo e de esperança. Em suma, este mundo científico ou "objectivo" torna-se completamente dissociado do mundo familiar da nossa experiência quotidiana. Esta atitude está na base de toda a rede de conhecimentos desenvolvida desde a Renascença pela ciência ocidental. Foi somente com o advento da microfísica que a fronteira entre observador e observado se esfumou um pouco. O mundo objectivo já não é tão objectivo como parecia pouco tempo antes.
6.0 Ciência ou ciências?
No vasto domínio da experiência humana, a ciência ocupa incontestavelmente um lugar de destaque. É apontada como a responsável pelo prodigioso progresso das sociedades mais desenvolvidas e cada vez mais ocupa um lugar mítico no imaginário das pessoas. E se atendermos ao progressivo afastamento da prática científica da vida quotidiana e à auréola de mistério que envolve os seus praticantes, então podemos dizer que a ciência cada vez mais ocupa na nossa sociedade o lugar dos feiticeiros nas sociedades primitivas: confiamos cegamente nas suas práticas sem contudo as compreender adequadamente. Ela povoa cada vez mais o nosso quotidiano, cada vez nos tornamos mais dependentes das suas descobertas e cada vez mais difícil se torna a compreensão dos seus procedimentos. Utilizamos transistores e lasers sem percebermos o que é a mecânica quântica, utilizamos os satélites nas comunicações audiovisuais sem sabermos que é devido à teoria da relatividade que eles se mantém em órbitas geoestacionárias.
Vamos pois tentar, em primeiro lugar, compreender o que é o conhecimento científico, tendo em conta que a ciência é hoje uma realidade complexa e multifacetada, onde dificilmente se descobre uma unidade.
6.1 Características da ciência
Existem, no entanto, um certo número de atributos ou características que normalmente associamos à ciência: ela parte da crença num universo ordenado, sujeito a leis acessíveis à razão; pretende encontrar as causas ocultas dos fenômenos visíveis, através de teorias que são submetidas ao crivo da experiência; as suas explicações procuram ser objetivas, isentas de emoções, visando o real tal como ele é. Habituámo-nos a aceitar como naturais e credíveis as suas explicações para os mais variados problemas (mesmo que não compreendamos o alcance dessas explicações) e, naturalmente, consideramos desprovidas de rigor e menos legítimas as respostas dadas pela feitiçaria, pelas religiões, pelos misticismos (embora a atitude que temos para com a ciência, muito tenha de mítico-religioso). Todavia, a importância que hoje damos à ciência e aquilo que hoje se considera como sendo ciência, é o resultado de um longo processo evolutivo que tem as suas raízes históricas no pensamento mítico-religioso, e que traduz o modo como o homem ocidental se relaciona com o mundo à sua volta. Em certo sentido, podemos mesmo dizer que as características da ciência acabam por se clarificar no confronto com essas atitudes mitico-religiosas e face ao contexto cultural em que ela se foi afirmando historicamente (cf. texto de F. Jacob, Ciência e mito: características da ciência).
6.2 Unidade e diversidade das ciências
Nos séculos anteriores era relativamente fácil aos homens do saber dominar todas as áreas do conhecimento. Platão ou Aristóteles eram detentores de um saber tão diversificado que englobava os conhecimentos da época sobre a Matemática, a Física, a Psicologia, a Metafísica, a Literatura, etc. O mesmo acontecia, sem grandes alterações, na Idade Moderna. Só a partir sobretudo do séc. XIX, e sob o impulso da industrialização, assiste-se a uma progressiva fragmentação do saber: na constante busca da novidade e da descoberta, vai-se especializando a tal ponto que dentro da mesma área pode haver tantas especializações que tornam impossível uma visão de conjunto dos problemas em questão. Porém os riscos que daí advêm são grandes e cada vez mais se sente hoje a necessidade de grandes sínteses integradoras destes saberes dispersos (cf. texto de L. Geymonat, A especialização do saber científico).
6.3 Ciências "humanas" e ciências "exactas"
Essas sínteses deveriam aproximar não só os saberes da mesma área, mas também e sobretudo os saberes mais voltados para as aplicações técnicas dos saberes que constituem habitualmente a chamada "cultura humanística". Em suma, é necessário o diálogo entre os engenheiros e os filósofos, entre os economistas e os sociólogos, entre os matemáticos e os psicólogos, na compreensão da especificidade de cada saber, aliando o tratamento especializado das chamadas "ciências exactas" com a visão globalizante dos problemas caraterístico das "ciências humanas" (cf. texto de Isabelle Stengers,
A ciência pode ser descrita como um jogo a dois parceiros: trata-se de adivinhar o comportamento duma realidade distinta de nós, insubmissa tanto às nossas crenças e ambições como às nossas esperanças.
Prigogine e Stengers
7.0 Ciência e reflexão filosófica
A filosofia tem desempenhado um papel determinante na clarificação de alguns problemas que surgem no decurso da prática científica. É a própria ciência que recorre à filosofia na tentativa de encontrar pela via da reflexão e do debate, resposta para os seus problemas. Mas o saber científico enquanto atitude e enquanto mentalidade caracterizada da cultura ocidental, implica da parte de toda a sociedade uma tomada de consciência daquilo que é a própria ciência e do que são as conseqüências dos seus procedimentos e aplicações práticas. E sendo verdade que cada vez mais o cidadão comum tem mais dificuldade em compreender o que é o domínio da ciência, quer devido à sua progressiva especialização quer devido à abstração crescente das suas abordagens, por isso mesmo se impõe a necessidade de pensar sobre os seus limites e as suas práticas.
7.1 Ciência e sociedade
Sendo a nossa sociedade tão fortemente dependente das descobertas científicas, torna-se pois necessário formular perguntas que equacionem a relação da ciência com a sociedade, e mais concretamente sobre o papel que essa ciência desempenha na vida das pessoas. É que apesar de vermos constantemente o nosso quotidiano invadido por produtos derivados das descobertas científicas, não é menos certo que a ciência não pode resolver todos os problemas que se colocam ao Homem. Não nos podemos pois iludir relativamente às potencialidades da ciência; devemos ter consciência dos seus limites, daquilo que ela pode ou não pode dar à sociedade (cf. texto de B. Sousa Santos, Um discurso sobre as ciências).
7.2 Ciência e cultura
Embora a dependência da nossa cultura face à ciência seja cada vez maior, não deixa porém de ser também verdade que o conhecimento que dela temos diminui na mesma proporção. É certo que o mundo do cientista se afasta cada vez mais do nosso quotidiano, e a progressiva especialização dos saberes implica abordagens progressivamente mais elaboradas, só acessíveis a uma minoria. (cf. texto de Alexandre Magro, O estranho mundo da ciência). Porém não podemos esquecer que a ciência é um produto cultural, sendo portanto necessário um crescente trabalho de divulgação científica, que assegure ao grande público um conjunto de referências científicas gerais, permitindo que ele se possa orientar melhor no mundo contemporâneo, protegendo-se de possíveis abusos ideológicos (cf. texto de J. Bronowski, Referências científicas e referências culturais).
7.3 Os limites de uma cultura científico-tecnológica
Fruto de um desconhecimento do que constitui a prática e as possibilidades da ciência, usualmente ela tem sido vista como a solução para todos os males, à semelhança de um deus que age de forma misteriosa. Ao longo do nosso século esta firme crença nas suas potencialidades não parou de aumentar e ela foi associada aos grandes sucessos da energia barata, do aumento da produção alimentar, da longevidade e do aumento da qualidade de vida resultantes dos grandes sucessos da medicina. Mas esta imagem risonha cedo mostrou o seu reverso e hoje, cada vez mais, a ciência tem sido associada a tudo que contribui para destruir a harmonia que existia entre o homem e a natureza (cf. texto de Rui Cardoso, Ciência: da esperança à desilusão).
Vários fatores contribuíram para esta alteração de atitude. O mais evidente, talvez, é a crescente degradação do ambiente devido à aplicação tecnológica e industrial dos produtos da investigação científica (cf. texto de H. Reeves, Desenvolvimento tecnológico e preocupações ecológicas). Todavia, o problema não seria apenas uma questão de aplicação da ciência por parte dos detentores do poder econômico: na própria ciência, certos pensadores vislumbram uma indisfarçavel vontade de domínio sobre a natureza (cf. texto de I. Prigogine e I. Stengers, Ciência: a vontade de poder disfarçada de vontade de saber). Esta questão não pode ser dissociada do problema das relações entre ciência, ética e política.
7.4 Ciência e política
Se por um lado as recentes investigações no campo da ciência fazem-nos temer o pior, existindo uma certa tendência para fazer do cientista o bode expiatório de todos os males da humanidade (cf. texto de Bronowski, O cientista acusado), por outro lado, felizmente, a opinião pública tem-se tornado progressivamente mais consciente e tem cada vez mais uma voz ativa nas decisões sobre a aplicação dos conhecimentos. Porém não podemos apenas pensar na ciência como uma propriedade e privilégio da cultura ocidental e, pelos vistos, as grandes descobertas da ciência não se têm traduzido numa melhoria global da qualidade de vida da humanidade em geral. A grande lição a tirar dos progressivos avanços científicos e tecnológicos deve-se traduzir numa profunda humildade e espírito crítico perante esses domínios. Estas questões merecem a atenção de responsáveis políticos como, por exemplo, o presidente da UNESCO (cf. entrevista de Federico Mayor Zaragoza, Ciência e desenvolvimento).
7.5 Ética e Ciência
Parece-nos claro também que é urgente um amplo debate sobre os limites éticos que devemos colocar à ciência. Com efeito, não cabe apenas aos cientistas ou aos políticos estabelecer as normas orientadoras da prática científica. Cabe a todos nós, cidadãos que terão que conviver com o produto das aplicações científicas, o papel de participar ativamente na definição do que consideramos bem ou mal do ponto de vista ético. E no campo das biotecnologias e da engenharia genética, muitos são os campos onde a polêmica se instala. Como por vezes a fronteira entre o que é eticamente aceitável ou condenável nem sempre é fácil de traçar, resta-nos apelar para a responsabilidade das pessoas envolvidas na tomada de decisões, convictos de que estas só serão acertadas se houver uma consciência clara dos riscos envolvidos, e uma preocupação em ouvir toda a comunidade interessada na definição do melhor caminho para todos (cf. texto de Jacques Delors, O primado da ética). Neste debate, as opiniões dos próprios cientistas merecem particular atenção, pois elas representam o pensamento daqueles que mais de perto lidam com os problemas inerentes à investigação científica (cf. texto: Os cientistas perante a ética).
7.6 Valor do espírito científico
Se são evidentes os riscos mais ou menos diretamente relacionados com a ciência e os seus produtos, não podemos deixar de acentuar também os seus aspectos positivos. Mais uma vez, o mal da poluição, do subdesenvolvimento, do esbanjamento de recursos naturais, do aumento do fosso entre ricos e pobres pode não estar na ciência e na técnica mas na sua aplicação. Se formos a ver bem, para começar, num mundo dominado por paixões políticas, por fundamentalismos, racismos e xenofobias, um pouco mais de frieza e objetividade científicas viriam a calhar (cf. texto de François Jacob, Espírito científico e fanatismo).
8.0 Conclusão
Estamos agora em condições de ter da actividade científica uma visão mais esclarecida. Podemos agora mais facilmente compreender as potencialidades da ciência e os seus limites, aquilo que ela pode ou não pode, deve ou não deve fazer. E se ela pode definir-se como a "organização do nosso conhecimento de tal modo que se apodera de uma parte cada vez mais considerável do potencial oculto da natureza", tal só é possível através da elaboração cuidadosa de teorias que pacientemente terão que ser submetidas à experimentação, na convicção porém de que as verdades conseguidas não passam de conjecturas cuja validade depende do acordo que mantêm com a realidade (cf. O estatuto do conhecimento científico). Por isso resta-nos acreditar nas possibilidades da ciência, convictos de que ela é um produto humano, e como tal, falível. Os modelos teóricos que os cientistas vão elaborando terão então que ser vistos como uma das formas possíveis de descrever a realidade e não a única (cf. Os grandes mitos, As respostas dos filósofos e Ontologias da contemporaneidade), pois mesmo que esses modelos se tornem progressivamente mais completos, não deixam porém de ser provisórios e falíveis e o progresso científico encarregar-se-á de o provar: as leis da gravitação universal de Newton mostraram-se válidas durante duzentos anos, mas a teoria da relatividade de Einstein mostrou as suas limitações e falibilidade (cf. texto de Bronowski, Ciência e realidade).
A ciência não pode responder a todas as interrogações que se colocam à Humanidade. A satisfação das necessidades de paz, de Justiça, de felicidade releva de escolhas e não do conhecimento científico.
1.0 Introdução
Falaremos a seguir sobre ciência, mito e filosofia; mostrando as suas diferenças e características próprias e como cada uma das funções trabalham juntas proporcionado o mesmo objetivo. sendo mencionado uma diferença entre o pensamento de filósofos e cientistas: Sartes escreveu que a essência vem após a existência sendo está condenada por Heidegger. A idéia de totalidade onde a filosofia abandonou a investigação de um dos elementos que constituíam até então a sua essência, o que foi o momento de Hegel onde a idéia de estabilidade foi substituída pela idéia de movimento universal. O hegelianismo comete o erro de querer explicar todas as coisas. As coisas não devem ser explicadas mais vividas. Não pode existir sistema da existência. A verdade objetiva tal como Hegel é a morte da existência. Nas especializações do saber cientifico serão descritos: A especialização que visa incrementar a produtividade científica, as vantagens da especialização e suas conseqüências nefastas. Faremos um comentário geral sobre a ciência e mito e as características da ciência, onde para a ciência o universo é ordenado com leis acessíveis à razão; a ciência é menos ambiciosa que o pensamento mítico, onde mito e ciência obedecem o mesmo princípio. Relacionados também os textos que tratam do papel da teoria, da imaginação na actividade cientifica; a experiência determina a validade dos mundos possíveis; a ciência pretende que as suas explicações sejam objetivas. Ciências ou ciência? Vamos pois tentar, em primeiro lugar, compreender o que é o conhecimento científico, tendo em conta que a ciência é hoje uma realidade complexa e multifacetada onde dificilmente se descobre uma unidade. Citadas serão conseqüências as características da ciência suas unidades e diversidade. A ciência pode ser descrita como um jogo a dois parceiros: trata-se de adivinhações sobre o comportamento de uma unidade distinta de nós. No texto ‘ciência e reflexão filosófica’ serão destacados os texto sobre: ciência e sociedade, ciência e cultura, os limites de uma cultura científico-tecnológica, a ciência e política, ética e ciência o para encerar será descritos valor do espirito científico.
2.0 Na origem da filosofia
2.1. Os primeiros filósofos
Os gregos são os primeiros a colocar a questão da realidade numa perspectiva não mítica. Embora revelando influências do pensamento mítico anterior e contemporâneo, as explicações produzidas pelos primeiros filósofos, por volta do século VI a. C., na colônia grega de Mileto, na Ásia Menor, são consideradas por muitos o embrião da ciência e da filosofia, ou seja, do pensamento racional (cf. texto de F. M. Cornford, A cosmogonia jônica).
2.1.1. Tales, Anaximandro, Pitágoras
mais antigo filósofo de que se tem conhecimento que terá encontrado uma resposta para esta questão foi Tales. Pensou ele que o princípio único de todas as coisas era a água. Pela mesma época outros filósofos tomaram posições mais ou menos parecidas com a de Tales. Foi o caso de Anaximandro e de Pitágoras que fizeram do indefinido e do número respectivamente o princípio originário a partir do qual tudo proveio (cf. Fragmentos dos Pré-Socráticos).
2.1.2. Heraclito e Parménides
As respostas irão progressivamente tornando-se mais elaboradas, embora sempre centradas no problema da unidade ou da multiplicidade, da mudança ou da permanência das coisas. Nesse sentido, Heraclito (cf. texto de J. Brun, Uma filosofia do devir?) e Parménides (cf. texto do próprio, A unidade e imutabilidade do Ser) representam, historicamente, um radicalizar de posições: o primeiro, aparece como o defensor da mudança: não se pode penetrar duas vezes no mesmo rio; o segundo, como partidário radical da unidade fundamental de todas as coisas. Esta oposição não resiste, todavia, a um estudo aprofundado das posições dos dois pensadores.
Ficaram célebres os argumentos ou paradoxos inventados por Zenão de Eleia, discípulo de Parménides, com o objetivo de mostrar o caráter contraditório do movimento, e assim defender as teses do mestre sobre a imutabilidade do real (cf. texto de Kirk & Raven, Paradoxos de Zenão). Para além de uma reflexão sobre a natureza do espaço, do tempo, do conhecimento e da realidade, os paradoxos de Zenão desencadearam uma crise na matemática da Antigüidade, que só viria a ser resolvida nos séculos XVII e XVIII d. C., com a criação da teoria das séries infinitas.
2.1.3. Sócrates
Finalmente, com Sócrates (cf. texto de Platão, Sócrates e os pré-socráticos) verifica-se uma assinalável ruptura em relação aos antecessores. Explicar a origem e a verdade das coisas através de objectos e realidades materiais torna-se absurdo. Só no interior do homem se pode encontrar a verdade e Sócrates passa toda uma vida a ridicularizar aqueles que pensam saber qualquer coisa que não seja de natureza espiritual. A ontologia, ou ciência do ser, entra aqui numa fase completamente nova, mas para isso remetemos para o capítulo relativo às respostas dos filósofos, mais especificamente as respostas de Platão, discípulo directo de Sócrates, e Aristóteles, discípulo de Platão.
3.0 As filosofias da existência
3.1 Vejamos agora a que se opõem as filosofias da existência.
Podemos dizer que estas filosofias se opõem às concepções clássicas da filosofia, tais como as encontramos quer em Platão, quer em Espinosa, quer em Hegel; opõem-se de fato a toda a tradição da filosofia clássica desde Platão.
A filosofia platônica, tal como a concebemos vulgarmente, é a investigação da idéia, na medida em que a idéia é imutável. Espinosa quer ter acesso a uma vida eterna que é beatitude. O filósofo em geral quer encontrar uma verdade universal válida para todos os tempos, quer elevar-se acima da corrente dos eventos, e opera ou pensa operar só com a sua razão. Seria necessário reescrever toda a história da filosofia para explicar contra o que se insurgem as filosofias da existência.
A filosofia era concebida como o estudo das essências. A maneira pela qual os filósofos da existência concebem a formação da teoria das idéias em Platão é a seguinte: um escultor para esculpir uma estátua, um operário para construir uma mesa, consultam idéias que estão perante o seu espírito; qualquer coisa feita pelo homem é feita porque ele contempla uma certa essência. Ora, é a partir da ação do operário ou do artista que se conceberá qualquer ação. A propriedade essencial destas essências ou destas idéias é essencialmente serem estáveis. Segundo Heidegger, este pensamento encontra-se fortalecido pela idéia de criação tal como a concebemos na Idade Média. Tudo foi imaginado como por um grande artista, a partir de idéias.
3.2 A essência do homem está na sua existência
Os filósofos da existência serão levados a opor-se à idéia de essência considerada neste sentido. Heidegger diria: os objectos, os instrumentos, têm talvez essências, as mesas e as estátuas de que há pouco falamos têm mais essências, mas o criador da mesa ou da estátua, isto é, o homem, não tem uma tal essência. Posso perguntar-me o que é a estátua. É que ela tem uma essência. Mas, em relação ao homem, não posso perguntar-me: o que é, só posso perguntar-me: quem é? E neste sentido ele não tem essência, tem uma existência. Ou então dizemos - é a fórmula de Heidegger -: a sua essência está na sua existência.
Haveria aqui que mencionar uma diferença entre o pensamento de Sartre e o pensamento de Heidegger. Sartre escreveu: "A essência vem após a existência". Heidegger condena esta fórmula, porque, na sua opinião, Sartre toma nesta fórmula a palavra "existência" e a palavra "essência" no seu sentido clássico, inverte a sua ordem, mas essa inversão não faz que ele não permaneça no interior da esfera do pensamento clássico. Ele não deu devida conta do que, para Heidegger, constitui um dos elementos fundamentais da sua própria teoria. Esse elemento fundamental é que a existência para ele deve ser considerada como sinônima de "ser no mundo": ex-sistere, "ser fora de si". Se vemos que a existência é isso, e não a simples realidade empírica, chegamos a uma fórmula que não é a de Sartre: a essência vem após a existência, mas que é esta que Heidegger adota: a essência do homem é a existência, a essência do homem é ser fora de si. A luta contra a essência, contra a idéia, contra Platão, continua-se por uma luta contra Descartes. Kierkegaard disse que a fórmula de Descartes: "Penso, portanto existo", não corresponde à realidade do homem existente, dado que quanto menos penso, mais sou, e inversamente.
É necessário recordar, sem dúvida, que ele próprio recorre ao que chama um pensamento existencial, ou seja um pensamento que está simultaneamente em luta com a existência e de acordo com ela. Em qualquer caso, é muito diferente do pensamento tal como o concebe Descartes, isto é, tão universal e tão objectivo quanto possível.
Falamos de oposição a Platão, de oposição a Descartes; num e noutro, a filosofia é a investigação do que é estável e universal.
3.3 A idéia de totalidade
Parece que houve um momento na história da filosofia em que a filosofia abandonou a investigação de um dos elementos que constituíam até então a sua essência; foi o momento de Hegel, no qual a idéia de estabilidade foi substituída pela idéia de movimento universal. Mas Hegel conserva as idéias de objetividade, de necessidade, de universalidade, de totalidade, dos filósofos clássicos: só é necessário mudar a idéia, também ela fundamental, de estabilidade. E sucede que pelo seu gênio Hegel consegue manter simultaneamente a idéia de movimento e as idéias de objetividade, de necessidade, de universalidade, e fortalecer a idéia de totalidade. A meditação sobre o movimento como essência, introduzida por Nicolau de Cusa e Giordano Bruno no domínio do pensamento, foi introduzida por Leibniz no próprio domínio de uma filosofia racional. A obra de Hegel foi unir ainda mais estreitamente movimento e razão. Foi principalmente por oposição a Hegel que se formou, no espírito de Kierkegaard, a filosofia da existência. Ele vê naquela o final da tradição filosófica que começa com Platão e talvez com Pitágoras.
Que censura Kierkegaard em Hegel? Censura, em primeiro lugar, que tenha feito um sistema, dado que não há, diz Kierkegaard, sistema possível da existência. Kierkegaard recusa-se a ser considerado como um momento no desenvolvimento da realidade. Para Hegel, só há uma realidade verdadeira e plena, é a totalidade, a totalidade racional, porque tudo o que é real é racional e tudo o que é racional é real. Esta totalidade é a Idéia. Tudo o que existe só existe pela sua relação com uma totalidade e finalmente com a totalidade. Consideremos o mais fugidio dos nossos sentimentos. Só tem existência porque faz parte dessa totalidade que é a minha vida. Mas a minha própria vida, o meu próprio espírito, só existe, dirá Hegel, porque está em relação com a cultura de que sou uma parte, com a nação de que sou um cidadão, com a minha função e a minha profissão. Estou profundamente unido ao Estado de que sou membro, mas esse próprio Estado é apenas uma parte do vasto desenvolvimento da história, isto é, da Idéia única que se explicita em todo o curso deste desenvolvimento. E chegamos à idéia de um universal concreto que compreende todas as coisas. Do mais fugidio sentimento, vamos à idéia universal de que todos os universais concretos, como as obras de arte, as pessoas, os Estados, são apenas partes. E esta idéia universal existe no início das coisas tanto como no fim, dado que, sendo a única realidade, ela é a realidade eterna (...)
3.4 As coisas não devem ser explicadas, mas vividas
O hegelianismo comete o erro de querer explicar todas as coisas. As coisas não devem ser explicadas, mas vividas. Assim, em vez de querer apreender uma verdade objetiva, universal, necessária e total, Kierkegaard dirá que a verdade é subjetiva, particular e parcial. Não pode existir sistema da existência; as duas palavras "existência" e "sistema", são contraditórias. Se escolhermos a existência, devemos abandonar qualquer idéia de um sistema do gênero do de Hegel. O pensamento nunca pode atingir senão a existência passada ou a existência possível; mas a existência passada ou a existência possível são radicalmente diferentes da existência real. Se sabemos tão poucas coisas a respeito de Sócrates é precisamente porque Sócrates é um existente; a nossa ignorância a seu respeito é a prova de que existia em Sócrates algo que deve necessariamente escapar à ciência histórica, uma espécie de lacuna na história da filosofia, pela qual se manifesta que onde há existência não pode haver realmente conhecimento. Sócrates é o incomensurável, é sem relação predicado. Ora há mais verdade na ignorância socrática que em todo o sistema hegeliano. Existir objectivamente, ou, melhor, ser na categoria do objectivo, já não é existir, é ser distraído da existência. A verdade objetiva tal como a concebe Hegel é a morte da existência.
A oposição de Kierkegaard e Hegel continuará em todos os planos. Por exemplo, para Hegel, o exterior e o interior são idênticos. O segredo não tem lugar no mundo hegeliano. Mas Kierkegaard sabe que há coisas nele que não podem ser exteriorizadas, que não podem exprimir-se.
Além disso, o sentimento de pecado far-nos-á ultrapassar, segundo Kierkegaard, todas as categorias filosóficas para entrar na vida religiosa. O filósofo hegeliano dirá, sem dúvida, que ele também chega à religião e mesmo àquilo a que chama a religião absoluta, que se identifica com a filosofia no seu mais alto nível. Mas também aqui se verifica uma oposição entre Hegel e Kierkegaard. Dado que Hegel vê no Cristo o símbolo da humanidade em geral, da própria razão: o cristianismo é a religião absoluta, porque nele se exprime da maneira mais válida esta identificação de um indivíduo com a humanidade considerada no seu conjunto. Mas, para Kierkegaard, o Cristo é um indivíduo particular, não simboliza o que quer que seja, e é este indivíduo particular que é o infinito e o absoluto. O sistema de Hegel é um sistema de mediação universal, mas há qualquer coisa que a filosofia não pode mediatizar, é o absoluto, absoluto cristão, o Deus cristão para Kierkegaard, e, por outro lado, o indivíduo como absoluto. Nos momentos verdadeiramente religiosos, nós apreendemos uma relação entre estes dois absolutos, o indivíduo e Deus, mas uma relação completamente diferente das relações que o hegelianismo pode conceber pela mediação.
Deste modo, existe uma oposição entre o mediador concebido no sentido cristão e a mediação hegeliana.
3.5 Contra a idéia de sistema
Podemos agora regressar à idéia de sistema. Dissemos que a idéia de sistema não pode satisfazer o pensamento apaixonado e decidido de Kierkegaard. Kierkegaard pode tomar a ofensiva e mostrar que na realidade o sistema não pode ser. Não só não há sistema da existência, mas o sistema não pode constituir-se realmente; porque se põe o problema de como o começar? E foi esse, efetivamente, um dos problemas que se puseram ao próprio Hegel: como começar um sistema? Além disso, o sistema de Hegel em rigor não conclui, visto que não poderia concluir sem que Hegel nos desse uma ética, e ele não a formulou. E não só o sistema não começa e não conclui, mas nada pode existir no meio deste começo ausente e desta conclusão ausente, visto que este meio é fornecido pela idéia de mediação que não pode dar-nos acesso à realidade.
Mas o que é que existe atrás do sistema de Hegel? Um indivíduo que quer constituir um sistema. Atrás do sistema, há Hegel, há o homem Hegel, que é um indivíduo que refuta pela sua própria existência, pela sua própria vontade de sistema, todo o seu sistema.
A luta de Kierkegaard contra Hegel é por ele concebida como a luta contra toda a filosofia. Hegel é o símbolo de toda a filosofia, tanto mais que a filosofia hegeliana era a filosofia dominante nessa época, e mesmo dominante no interior da igreja luterana, à qual pertencia Kierkegaard.
4.0 A especialização do saber científico
4.1 A especialização visa incrementar a produtividade científica
O fenômeno da especialização das ciências tinha - desde o início do século XIX - um caráter histórico inelutável. Com efeito, não se tratava senão da reprodução, no domínio da organização das investigações, de uma das mais típicas situações que se vinham impondo nos meios industriais nascentes, por óbvias razões econômicas: a subdivisão do trabalho. Assim como esta visava incrementar a produção de mercadorias, também se tornava necessária para incrementar a produtividade científica.
4.2 Vantagens da especialização
A primeira vantagem da especialização é que uma delimitação precisa dos campos de pesquisa - não só os das ciências fundamentais, como pretendia Comte, mas também os dos seus, "capítulos" e "subcapítulos" - dá a cada investigador a possibilidade de uma aprendizagem rápida das técnicas aplicadas habitualmente no seu campo e, portanto, permite que se tire imediatamente partido das investigações, sem dispersão de energias por mil direções possíveis. Mas há ainda um outro aspecto, não menos importante. Com as investigações especializadas nascem também as linguagens expressamente construídas por cada ciência em ordem a denotar todas (e só as propriedades dos fenômenos) que ela tenciona tomar em consideração: linguagens que facilitam, de uma maneira espantosa, a exatidão das expressões, o rigor dos raciocínios, a clarificação dos princípios que fundamentam cada uma das teorias. Estas especialização e tecnicização das linguagens de cada ciência foram justamente dois dos caracteres que mais diferenciaram as investigações do século XIX relativamente às do século precedente, permitindo a superação de muitos obstáculos que antes pareciam inultrapassáveis.
4.3 Conseqüências nefastas da especialização
A especialização e a tecnicização das linguagens científicas tiveram, porém, uma outra conseqüência bastante menos positiva: foram elas também responsáveis pelo fechamento do cientista especialista na sua disciplina, sem sequer se interrogar sobre a conveniência ou não de uma eventual integração, ou de uma coordenação com o trabalho dos investigadores de outros campos; e isto por causa da efetiva dificuldade de controlar o autêntico rigor de argumentação desenvolvida por uma linguagem diferente da sua.
Aconteceu, assim, uma pulverização da ciência em tantas ciências particulares, dando origem a um mosaico de resultados concretos onde não se verá, com facilidade, um projeto fornecido da mínima coerência. Trata-se da situação que, em 1900, David Hilbert pensava estar irremediavelmente vitoriosa em todas as ciências da natureza e da qual pretendia ver salva, pelo menos, a matemática: situação que conduz cada cientista (ou cada grupo de cientistas) a um isolamento cada vez maior porquanto lhe dá uma linguagem, uma problemática e uma metodologia totalmente incompreensíveis para quem não cultiva a mesma especialidade.
(...) É possível um desenvolvimento da especialização sem contrapartida de um fechamento no especialismo? Trata-se de um quesito da máxima importância, não só para a filosofia da ciência, como também para os destinos da cultura e da civilização.
(...) A ciência afastou-se da cultura (esta, com efeito, quer queira quer não, teve sempre como eixo condutor a própria filosofia). Daqui nasceu a famosa separação das "duas culturas" (a científica e a humanística) ou, mais precisamente, a formação de uma cultura de caráter velho, insensível às exigências do nosso tempo.
Vale a pena referir, neste ponto, uma aguda observação de Elio Vittorini: em sua opinião, "a cultura é sempre baseada na ciência; contém sempre a ciência", a menos que aquela, hoje, habitualmente chamada "cultura humanística", seja, em rigor, "uma cultura velho-científica", isto é, uma cultura irremediavelmente velha e por isso inadequada à nossa época.
Mas como poderá surgir uma cultura nova, adequada à nossa época, se os cientistas, fechados no seu especialismo, continuarem a recusar assumir um vínculo sério com os problemas gerais?
5.0 Ciência e mito: características da ciência
5.1 Para a ciência, o universo é ordenado, com leis acessíveis à razão
Foi, sem dúvida, a estrutura do mito judaico-cristão que tornou possível a ciência moderna. Porque a ciência ocidental funda-se na doutrina monástica dum universo ordenado, criado por um Deus que está fora da natureza e a governa por leis acessíveis à razão humana.
É provavelmente uma exigência do espírito humano ter uma representação do mundo que seja unificada e coerente. Na sua falta aparecem a ansiedade e a esquizofrenia. E é preciso reconhecer que, em matéria de unidade e de coerência, a explicação mítica é muito superior à científica. Porque a ciência não tem como objectivo imediato uma explicação completa e definitiva do universo. Ela só opera localmente. Ela procede através duma experimentação pormenorizada sobre fenômenos que consegue circunscrever e definir. Contenta-se com respostas parciais e provisórias. Pelo contrário, os outros sistemas de explicação, quer sejam mágicos, quer míticos, quer religiosos, englobam tudo. Aplicam-se a todos os domínios. Respondem a todas as questões. Explicam a origem, o presente e mesmo o futuro do universo. Pode recusar-se o tipo de explicação oferecido pelos mitos ou pela magia. Mas não se lhes pode negar unidade e coerência.
5.2 A ciência é menos ambiciosa que o pensamento mítico
(...) À primeira vista, pelas perguntas que faz e as respostas que procura, a ciência parece menos ambiciosa que o mito. De fato, o início da ciência moderna data do momento em que as questões gerais foram substituídas por questões limitadas; em que, em vez de se perguntar: "Como foi criado o universo? De que é feita a matéria? Qual é a essência da vida?", começou a perguntar-se: "Como cai uma pedra? Como corre a água num cano? Qual é o percurso do sangue no corpo?" Esta mudança teve um resultado surpreendente. Enquanto as questões gerais apenas recebiam respostas limitadas, as questões limitadas conduziram a respostas cada vez mais gerais. Isto ainda se aplica à ciência de hoje.
5.3 Mito e ciência obedecem ao mesmo princípio
(...) No esforço de cumprir a sua missão e encontrar uma ordem no caos do mundo, mitos e teorias científicas operam segundo o mesmo princípio. Trata-se sempre de explicar o mundo visível por forças invisíveis, de articular o que se observa com o que se imagina. Pode considerar-se o relâmpago como a cólera de Zeus ou como um fenômeno electrostático. Pode ver-se numa doença o efeito da má sorte ou duma infecção microbiana. Mas, de qualquer modo, explicar o fenômeno é sempre considerá-lo o efeito visível duma causa escondida, ligada ao conjunto de forças invisíveis que se julga regerem o mundo.
5.4 Papel da teoria, da imaginação na actividade científica
Mítica ou científica, a representação do mundo que o homem constrói tem sempre grande parte da sua imaginação. Porque, a pesquisa científica, contrariamente ao que muitas vezes se julga, não consiste em observar ou acumular dados experimentais para deles deduzir uma teoria. Pode perfeitamente examinar-se um objeto durante anos sem daí tirar jamais a menor observação de interesse científico. Para se obter uma observação com algum valor, é preciso, ter já, à partida, uma certa idéia do que há a observar. É preciso ter já decidido o que é possível. Se a ciência evolui, é muitas vezes porque um aspecto ainda desconhecido das coisas se revela subitamente; nem sempre em conseqüência do surgir de aparelhagem nova, mas graças a uma maneira diferente de examinar os objectos, que passam a ser vistos sob um novo ângulo. Esta observação é necessariamente guiada por uma certa idéia do que pode bem ser a "realidade". Implica sempre uma certa concepção do desconhecido, dessa zona situada precisamente para além daquilo em que a lógica e a experiência nos levam a acreditar. Segundo os termos de Peter Medawar, a investigação científica começa sempre pela invenção dum mundo possível, ou dum fragmento de mundo possível.
5.5 A experiência determina a validade dos mundos possíveis
(...) Para o pensamento científico, a imaginação não é mais do que um dos elementos do jogo. O pensamento científico tem de se expor, em cada etapa, à crítica e à experiência para delimitar a parte de sonho na imagem que elabora do mundo. Para a ciência há muitos mundos possíveis, mas o único que lhe interessa é aquele que existe e que já há muito tempo prestou as suas provas. O método científico confronta sem descanso o que poderia ser e o que é. É esse o meio de construir uma representação do mundo sempre mais próxima daquilo que chamamos "a realidade".
5.6 A ciência pretende que as suas explicações sejam objetivas
(...) O processo científico representa um esforço para libertar de toda a emoção a pesquisa e o conhecimento. O cientista procura subtrair-se ele próprio ao mundo que tenta compreender. Procura pôr-se de fora, colocar-se na posição dum espectador que não faça parte do mundo a estudar. Por este estratagema, o cientista espera analisar o que considera ser "o mundo real à sua volta". Esse pretenso "mundo objectivo" torna-se assim esvaziado de espírito e de alma, de alegria e de tristeza, de desejo e de esperança. Em suma, este mundo científico ou "objectivo" torna-se completamente dissociado do mundo familiar da nossa experiência quotidiana. Esta atitude está na base de toda a rede de conhecimentos desenvolvida desde a Renascença pela ciência ocidental. Foi somente com o advento da microfísica que a fronteira entre observador e observado se esfumou um pouco. O mundo objectivo já não é tão objectivo como parecia pouco tempo antes.
6.0 Ciência ou ciências?
No vasto domínio da experiência humana, a ciência ocupa incontestavelmente um lugar de destaque. É apontada como a responsável pelo prodigioso progresso das sociedades mais desenvolvidas e cada vez mais ocupa um lugar mítico no imaginário das pessoas. E se atendermos ao progressivo afastamento da prática científica da vida quotidiana e à auréola de mistério que envolve os seus praticantes, então podemos dizer que a ciência cada vez mais ocupa na nossa sociedade o lugar dos feiticeiros nas sociedades primitivas: confiamos cegamente nas suas práticas sem contudo as compreender adequadamente. Ela povoa cada vez mais o nosso quotidiano, cada vez nos tornamos mais dependentes das suas descobertas e cada vez mais difícil se torna a compreensão dos seus procedimentos. Utilizamos transistores e lasers sem percebermos o que é a mecânica quântica, utilizamos os satélites nas comunicações audiovisuais sem sabermos que é devido à teoria da relatividade que eles se mantém em órbitas geoestacionárias.
Vamos pois tentar, em primeiro lugar, compreender o que é o conhecimento científico, tendo em conta que a ciência é hoje uma realidade complexa e multifacetada, onde dificilmente se descobre uma unidade.
6.1 Características da ciência
Existem, no entanto, um certo número de atributos ou características que normalmente associamos à ciência: ela parte da crença num universo ordenado, sujeito a leis acessíveis à razão; pretende encontrar as causas ocultas dos fenômenos visíveis, através de teorias que são submetidas ao crivo da experiência; as suas explicações procuram ser objetivas, isentas de emoções, visando o real tal como ele é. Habituámo-nos a aceitar como naturais e credíveis as suas explicações para os mais variados problemas (mesmo que não compreendamos o alcance dessas explicações) e, naturalmente, consideramos desprovidas de rigor e menos legítimas as respostas dadas pela feitiçaria, pelas religiões, pelos misticismos (embora a atitude que temos para com a ciência, muito tenha de mítico-religioso). Todavia, a importância que hoje damos à ciência e aquilo que hoje se considera como sendo ciência, é o resultado de um longo processo evolutivo que tem as suas raízes históricas no pensamento mítico-religioso, e que traduz o modo como o homem ocidental se relaciona com o mundo à sua volta. Em certo sentido, podemos mesmo dizer que as características da ciência acabam por se clarificar no confronto com essas atitudes mitico-religiosas e face ao contexto cultural em que ela se foi afirmando historicamente (cf. texto de F. Jacob, Ciência e mito: características da ciência).
6.2 Unidade e diversidade das ciências
Nos séculos anteriores era relativamente fácil aos homens do saber dominar todas as áreas do conhecimento. Platão ou Aristóteles eram detentores de um saber tão diversificado que englobava os conhecimentos da época sobre a Matemática, a Física, a Psicologia, a Metafísica, a Literatura, etc. O mesmo acontecia, sem grandes alterações, na Idade Moderna. Só a partir sobretudo do séc. XIX, e sob o impulso da industrialização, assiste-se a uma progressiva fragmentação do saber: na constante busca da novidade e da descoberta, vai-se especializando a tal ponto que dentro da mesma área pode haver tantas especializações que tornam impossível uma visão de conjunto dos problemas em questão. Porém os riscos que daí advêm são grandes e cada vez mais se sente hoje a necessidade de grandes sínteses integradoras destes saberes dispersos (cf. texto de L. Geymonat, A especialização do saber científico).
6.3 Ciências "humanas" e ciências "exactas"
Essas sínteses deveriam aproximar não só os saberes da mesma área, mas também e sobretudo os saberes mais voltados para as aplicações técnicas dos saberes que constituem habitualmente a chamada "cultura humanística". Em suma, é necessário o diálogo entre os engenheiros e os filósofos, entre os economistas e os sociólogos, entre os matemáticos e os psicólogos, na compreensão da especificidade de cada saber, aliando o tratamento especializado das chamadas "ciências exactas" com a visão globalizante dos problemas caraterístico das "ciências humanas" (cf. texto de Isabelle Stengers,
A ciência pode ser descrita como um jogo a dois parceiros: trata-se de adivinhar o comportamento duma realidade distinta de nós, insubmissa tanto às nossas crenças e ambições como às nossas esperanças.
Prigogine e Stengers
7.0 Ciência e reflexão filosófica
A filosofia tem desempenhado um papel determinante na clarificação de alguns problemas que surgem no decurso da prática científica. É a própria ciência que recorre à filosofia na tentativa de encontrar pela via da reflexão e do debate, resposta para os seus problemas. Mas o saber científico enquanto atitude e enquanto mentalidade caracterizada da cultura ocidental, implica da parte de toda a sociedade uma tomada de consciência daquilo que é a própria ciência e do que são as conseqüências dos seus procedimentos e aplicações práticas. E sendo verdade que cada vez mais o cidadão comum tem mais dificuldade em compreender o que é o domínio da ciência, quer devido à sua progressiva especialização quer devido à abstração crescente das suas abordagens, por isso mesmo se impõe a necessidade de pensar sobre os seus limites e as suas práticas.
7.1 Ciência e sociedade
Sendo a nossa sociedade tão fortemente dependente das descobertas científicas, torna-se pois necessário formular perguntas que equacionem a relação da ciência com a sociedade, e mais concretamente sobre o papel que essa ciência desempenha na vida das pessoas. É que apesar de vermos constantemente o nosso quotidiano invadido por produtos derivados das descobertas científicas, não é menos certo que a ciência não pode resolver todos os problemas que se colocam ao Homem. Não nos podemos pois iludir relativamente às potencialidades da ciência; devemos ter consciência dos seus limites, daquilo que ela pode ou não pode dar à sociedade (cf. texto de B. Sousa Santos, Um discurso sobre as ciências).
7.2 Ciência e cultura
Embora a dependência da nossa cultura face à ciência seja cada vez maior, não deixa porém de ser também verdade que o conhecimento que dela temos diminui na mesma proporção. É certo que o mundo do cientista se afasta cada vez mais do nosso quotidiano, e a progressiva especialização dos saberes implica abordagens progressivamente mais elaboradas, só acessíveis a uma minoria. (cf. texto de Alexandre Magro, O estranho mundo da ciência). Porém não podemos esquecer que a ciência é um produto cultural, sendo portanto necessário um crescente trabalho de divulgação científica, que assegure ao grande público um conjunto de referências científicas gerais, permitindo que ele se possa orientar melhor no mundo contemporâneo, protegendo-se de possíveis abusos ideológicos (cf. texto de J. Bronowski, Referências científicas e referências culturais).
7.3 Os limites de uma cultura científico-tecnológica
Fruto de um desconhecimento do que constitui a prática e as possibilidades da ciência, usualmente ela tem sido vista como a solução para todos os males, à semelhança de um deus que age de forma misteriosa. Ao longo do nosso século esta firme crença nas suas potencialidades não parou de aumentar e ela foi associada aos grandes sucessos da energia barata, do aumento da produção alimentar, da longevidade e do aumento da qualidade de vida resultantes dos grandes sucessos da medicina. Mas esta imagem risonha cedo mostrou o seu reverso e hoje, cada vez mais, a ciência tem sido associada a tudo que contribui para destruir a harmonia que existia entre o homem e a natureza (cf. texto de Rui Cardoso, Ciência: da esperança à desilusão).
Vários fatores contribuíram para esta alteração de atitude. O mais evidente, talvez, é a crescente degradação do ambiente devido à aplicação tecnológica e industrial dos produtos da investigação científica (cf. texto de H. Reeves, Desenvolvimento tecnológico e preocupações ecológicas). Todavia, o problema não seria apenas uma questão de aplicação da ciência por parte dos detentores do poder econômico: na própria ciência, certos pensadores vislumbram uma indisfarçavel vontade de domínio sobre a natureza (cf. texto de I. Prigogine e I. Stengers, Ciência: a vontade de poder disfarçada de vontade de saber). Esta questão não pode ser dissociada do problema das relações entre ciência, ética e política.
7.4 Ciência e política
Se por um lado as recentes investigações no campo da ciência fazem-nos temer o pior, existindo uma certa tendência para fazer do cientista o bode expiatório de todos os males da humanidade (cf. texto de Bronowski, O cientista acusado), por outro lado, felizmente, a opinião pública tem-se tornado progressivamente mais consciente e tem cada vez mais uma voz ativa nas decisões sobre a aplicação dos conhecimentos. Porém não podemos apenas pensar na ciência como uma propriedade e privilégio da cultura ocidental e, pelos vistos, as grandes descobertas da ciência não se têm traduzido numa melhoria global da qualidade de vida da humanidade em geral. A grande lição a tirar dos progressivos avanços científicos e tecnológicos deve-se traduzir numa profunda humildade e espírito crítico perante esses domínios. Estas questões merecem a atenção de responsáveis políticos como, por exemplo, o presidente da UNESCO (cf. entrevista de Federico Mayor Zaragoza, Ciência e desenvolvimento).
7.5 Ética e Ciência
Parece-nos claro também que é urgente um amplo debate sobre os limites éticos que devemos colocar à ciência. Com efeito, não cabe apenas aos cientistas ou aos políticos estabelecer as normas orientadoras da prática científica. Cabe a todos nós, cidadãos que terão que conviver com o produto das aplicações científicas, o papel de participar ativamente na definição do que consideramos bem ou mal do ponto de vista ético. E no campo das biotecnologias e da engenharia genética, muitos são os campos onde a polêmica se instala. Como por vezes a fronteira entre o que é eticamente aceitável ou condenável nem sempre é fácil de traçar, resta-nos apelar para a responsabilidade das pessoas envolvidas na tomada de decisões, convictos de que estas só serão acertadas se houver uma consciência clara dos riscos envolvidos, e uma preocupação em ouvir toda a comunidade interessada na definição do melhor caminho para todos (cf. texto de Jacques Delors, O primado da ética). Neste debate, as opiniões dos próprios cientistas merecem particular atenção, pois elas representam o pensamento daqueles que mais de perto lidam com os problemas inerentes à investigação científica (cf. texto: Os cientistas perante a ética).
7.6 Valor do espírito científico
Se são evidentes os riscos mais ou menos diretamente relacionados com a ciência e os seus produtos, não podemos deixar de acentuar também os seus aspectos positivos. Mais uma vez, o mal da poluição, do subdesenvolvimento, do esbanjamento de recursos naturais, do aumento do fosso entre ricos e pobres pode não estar na ciência e na técnica mas na sua aplicação. Se formos a ver bem, para começar, num mundo dominado por paixões políticas, por fundamentalismos, racismos e xenofobias, um pouco mais de frieza e objetividade científicas viriam a calhar (cf. texto de François Jacob, Espírito científico e fanatismo).
8.0 Conclusão
Estamos agora em condições de ter da actividade científica uma visão mais esclarecida. Podemos agora mais facilmente compreender as potencialidades da ciência e os seus limites, aquilo que ela pode ou não pode, deve ou não deve fazer. E se ela pode definir-se como a "organização do nosso conhecimento de tal modo que se apodera de uma parte cada vez mais considerável do potencial oculto da natureza", tal só é possível através da elaboração cuidadosa de teorias que pacientemente terão que ser submetidas à experimentação, na convicção porém de que as verdades conseguidas não passam de conjecturas cuja validade depende do acordo que mantêm com a realidade (cf. O estatuto do conhecimento científico). Por isso resta-nos acreditar nas possibilidades da ciência, convictos de que ela é um produto humano, e como tal, falível. Os modelos teóricos que os cientistas vão elaborando terão então que ser vistos como uma das formas possíveis de descrever a realidade e não a única (cf. Os grandes mitos, As respostas dos filósofos e Ontologias da contemporaneidade), pois mesmo que esses modelos se tornem progressivamente mais completos, não deixam porém de ser provisórios e falíveis e o progresso científico encarregar-se-á de o provar: as leis da gravitação universal de Newton mostraram-se válidas durante duzentos anos, mas a teoria da relatividade de Einstein mostrou as suas limitações e falibilidade (cf. texto de Bronowski, Ciência e realidade).
A ciência não pode responder a todas as interrogações que se colocam à Humanidade. A satisfação das necessidades de paz, de Justiça, de felicidade releva de escolhas e não do conhecimento científico.
sexta-feira, 19 de fevereiro de 2010
Texto complementar - 0004/2010 - Ética e educação
01 - Ética e educação
A educação é uma socialização das novas gerações de uma sociedade e, enquanto tal, conserva os valores dominantes (a moral) naquela sociedade. A educação é também uma possibilidade e um impulso à transformação: desenvolvimento das potencialidades dos educandos.
Toda educação é uma ação interativa: se faz mediante informações, comunicação, diálogo entre seres humanos. Em toda educação há um outro em relação. Em toda educação, por tudo isso, a ética está implicada. Uma educação pode ser eficiente enquanto processo formativo e ao mesmo tempo, eticamente má, como foi a educação nazista, por exemplo. Pode ser boa do ponto de vista da moral vigente e má do ponto de vista ético.
A educação ética (ou, a ética na educação) acontece quando os valores no conteúdo e no exercício do ato de educar são valores humanos e humanizadores: a igualdade cívica, a justiça, a dignidade da pessoa, a democracia, a solidariedade, o desenvolvimento integral de cada um e de todos.
Ética e cidadania
As instituições sociais e políticas têm uma história. É impossível não se reconhecer o seu desenvolvimento e o seu progresso em muitos aspectos, pelo menos do ponto de vista formal. A escravidão era legal no Brasil até 120 anos atrás. As mulheres brasileiras conquistaram o direito de votar apenas há 60 anos e os analfabetos apenas há 12 anos. Chamamos isso de ampliação da cidadania.
Mas há direitos formais (civis, políticos e sociais) que nem sempre se realizam como direitos reais. A cidadania nem sempre é uma realidade efetiva, nem para todos. A efetivação da cidadania e a consciência coletiva dessa condição são indicadores do desenvolvimento moral e ético de uma sociedade.
Para a ética não basta que exista um elenco de princípios fundamentais e direitos definidos nas Constituições. O desafio ético para uma nação é o de universalizar os direitos reais, permitindo a todos a cidadania plena, cotidiana e ativa.
02 – Ética e Educação
Definir o momento que estamos vivendo é tarefa quase impossível. Admitimos isto. Muito embora, recentemente nossa maior busca era justamente o contrário - imaginávamos ser possível definir com clareza e lucidez a realidade como expressão maior da virtude humana. Hoje, o cenário é outro. Nossas certezas despencaram.
A cada dia nossas afirmações estão sendo desconstruídas por novas invenções, novas abordagens, novas perguntas e investigações. Há um certo consenso em reconhecer que estamos numa fase de "transição paradigmática, ou seja, estamos vivendo entre o paradigma da modernidade, cujos sinais de crise são evidentes, e um novo paradigma ainda sem nome próprio e por isto definido como "pós- modernidade"2.
Boaventura de Sousa Santos com insistência afirma que o caos, colocado no lixo da história pelos princípios de ordem e progresso da modernidade, regressa hoje com novo vigor. O caos é hoje um "horizonte dramaticamente ampliado de possibilidades e está longe de ser por essência negativo". Neste entorno do caos desenham-se possibilidades progressivas e regressivas, não absolutamente controláveis.
Compreender este novo momento e outros tantos que estão por vir exige da espécie humana algumas habilidades e valores diferentes. Ítalo Calvino no contexto da literatura defendeu a preservação de alguns valores entendidos por ele como essenciais para o próximo milênio, quais sejam: leveza, rapidez, exatidão, visibilidade e multiplicidade.
Neste texto, destacaremos a leveza seqüestrada do contexto literário e inserida no contexto educacional justamente para refletir a relação "ética x educação".
Ao afirmar a leveza, como necessidade, Calvino revela o poder sedutor do peso. Seja o peso da história, da palavra , da imagem, do olhar. Olhar o mundo com outra ótica, que não a do peso, verdades engessadas, aproximar-se da leveza, mobiliza no ser humano outras emoções, atitudes e condutas. Mas é bom que se diga, a leveza não elimina o peso.
A obra de Calvino exemplifica muito bem isto utilizando-se do contexto da informática.
"O software não poderia exercer seu poder de leveza senão mediante o peso do hardware; mas é o software que comanda, que age sobre o mundo exterior e as máquinas, as quais existem em função do software, desenvolvendo-se de modo a elaborar programas de complexidade cada vez mais crescente".3
Inspirando-se neste exemplo, qual a instância da leveza e do peso nas relações pedagógicas? A propósito, a ética, preocupação deste texto não estará convencionalmente mais sintonizada com o peso, do que com a leveza?
A crise apontada no início deste texto implica também em uma crise moral, ética. Qual o sentido da leveza neste contexto?
Uma educação ética que objetiva desenvolver a autonomia na criança não pode estar baseada em belos discursos, mas sim deve estar disposta a fazer com que a criança viva situações onde sua autonomia seja exigida. Isto significa discutir o cotidiano, avaliá-lo, tomar decisões. Ainda que com leveza.
A ética assim como a escola estão inseridas em uma cultura e não são imunes aos legados da história e da tradição. O "peso" da cultura ao longo da trajetória humana definiu muito fortemente regras, normas, conceitos utilizados equivocadamente nas relações sociais. Em nome da ética e da moral, já fomos muito desumanos. Ainda que a cultura seja uma variável fundamental, ela não poderia absolutizar a sua compreensão de homem e mundo. Este peso já carregamos há séculos gerando os mais diferentes conflitos humanos que se materializaram através de guerras, atentados, mortes, preconceito, etc.
Incluir a leveza no contexto da ética e da educação implica incluir a tolerância, tão defendida por Freire em todos os seus escritos.
"Só pode ser tolerante, no sentido estrito, aquele que se comporta enquanto organismo e sistema, sem perder a essência de sua unidade e de sua identidade".4
A qualidade mais importante da tolerância está em acolher o estranho, o novo, sem perder a identidade. Por isto, a tolerância é diferente da resistência. Esta mantém o elemento estranho na periferia do seu sistema "lógico", não o integra para discutí-lo. Absolutiza o certo e o errado. Já, a tolerância se transforma em uma assimilação ativa, que integra o estranho pois suporta discutir o seu sistema lógico. Não permite o peso da verdade absoluta, mas preconiza a leveza do argumento expresso através de um efetivo diálogo.
>A tolerância é portanto a capacidade de escutar, de estabelecer a interação. Através dela é possível chegar a acordos, estratégias, avanços, ousadias e criatividade. O diálogo, envolve a reciprocidade, o respeito pelo "Outro". A ética está em incluí-lo no sistema.
Estes pressupostos - leveza - tolerância - diálogo - ética - estão relacionados em uma abordagem educacional. Específica e particularmente relacionados. Apesar disto, é preciso estar disposto a rever estas relações em função da existência de outras.
É menos importante hoje, afirmar-se como educador construtivista do que colocar-se no cenário atual, disposto a discutir teses pedagógicas próprias e "estranhas".
A necessidade de argumentação sobre as próprias "teses" amplia o exercício humano do convívio com o "Outro", com o diferente, por vezes oposto e contrário.
A vida civil ganha com isto. A dimensão do público e privado se fortalece exatamente por reconhecer sua fragilidade e leveza. Incluir o diálogo, como procedimento democrático, implica reconhecer o risco da perda de coerência sempre que esta estiver sendo confrontada por outro conjunto de teses.
É comum nos refugiarmos convencionalmente nas relações privadas e públicas. Com freqüência afirmamos, sem qualquer constrangimento as formas corretas de fazer política, de conduzir-se socialmente, sexualmente, criar filhos, etc.
Se estamos preocupados em discutir educação e ética é preciso estar disposto a rever o próprio cotidiano, negar alguns refúgios convencionais. Reinventar o lugar da regra e da norma nas relações sociais e portanto pedagógicas.
A moralidade do diálogo consiste, pois num acerto de contas constante entre aquilo que deve permanecer e aquilo que deve ser transgredido para que as relações humanas de fato sejam éticas.
A ética inclui portanto o desenvolvimento cognitivo do ser humano, e segundo Piaget, a moral heterônoma, estágio ainda elementar da moralidade, respeita regras e normas tão somente em função de um sentimento de medo, de amor ou de sagrado. A pessoa se submete pois a regra advém de um "outro" que representa poder. Mas este é ainda um nível insuficiente, o processo educativo deve e pode gerar a moral autônoma que implica um sentimento de necessidade – "aquilo que não pode não ser". 6Neste cenário, as regras não são seguidas por medo ou por amor, mas antes de tudo são compreendidas pela "Razão" e é o sujeito em interação com seus iguais que decide quais as regras e normas obrigatórias e necessárias para o convívio social.
A moral autônoma não evoca o medo, o amor e o sagrado. Repele simultaneamente o egocentrismo e a confiança cega na autoridade. Tende ao reconhecimento de princípios apoiados na cooperação reciprocidade e na necessidade de convívio organizado entre os indivíduos. Neste contexto as regras e normas não são eternas, mas se constituem e se preservam enquanto coerentes.
É hora de resgatar a indagação já expressa anteriormente – Seriam as relações pedagógicas predominante éticas?
Se isto fosse verdade, nossas certezas didáticas seriam tão intensas? Tão "pesadas"? Exercitamos de fato a tolerância ou ainda insistimos em classificar e segregar idéias e pessoas?
Suportamos o diálogo argumentativo? Ou somos ainda seduzidos por verdades alienígenas?
A ética na educação significa admitir que hoje é necessário respeitar a regra combinada, ainda que amanhã, novas circunstâncias exijam novas regras e normas. Isto implica em leveza, leveza de saber respeitar a regra porque compreendida e igualmente saber transgredi-la quando necessário e em benefício do convívio social. Esta é uma postura ética.
É preciso investigar, como ocorrea construção da ética nas relações pedagógicas. Parece predominar ainda muito fortemente a moral x moral heterônoma, tanto na instância do privado, quanto do público. Somos "ferrenhos" defensores de princípios que não assumimos como nossos, mas nos submetemos por conveniência.
Desejar um processo educativo onde a ética tenha lugar significa não impedir o desenvolvimento do sujeito, que mesmo envolto pela cultura, nunca está reduzido a simplesmente repetí-la, mas deseja compreendê-la.
A escola deveria preocupar-se menos em repetir e exigir regras, normas e atitudes padrão e estabelecer um "clima constituinte", onde alunos e professores reaprendam o processo de construção das próprias regulações sociais, pedagógicas, afetivas, cognitivas. Definidas devem ser respeitadas de fato. Quando anacrônicas, devem ser revistas e reinventadas.
Seremos nós professores, de fato leves, tolerantes, dialógicos, éticos na interação com nossos alunos? Acreditar nesta possibilidade não significa refugiar-se no espontaneísmo, no democratismo, mas antes de tudo admitir que o processo de educação é indiscutivelmente um processo de reconstrução, que portanto tem bases firmes, mas não imóveis e engessadas.
Que este evento comemorativo – Uma década de um projeto – o jornal na sala de aula - possa hoje estar lembrando as inúmeras vezes que através de sua metodologia de trabalho gerou reconstruções, nunca previstas e pré determinadas, mas sempre desejadas pela provocação de seus textos e imagens. Como colaboradora deste projeto, penso que este objetivo foi atingido, caso contrário teria virado rotina, repetição. E ninguém aguenta uma década de repetição, já teria desaparecido.
Que a leveza da ética e da educação nos permita exercer a tolerância, através da prática de ler e escrever sobre o sentido e o significado do viver.
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Bibliografia
1. SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 2 ed. S.P: Cortez, 1996.
2. La TAILLE, Yves. Piaget, Vygostky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. Yves de La Taille, Martha Kohl, Heloysa Dantas. S. P.: Summus, 1992.
3. SAHEL, Claude. A tolerância: por um humanismo herético. Tradução: Paulo Neves. Porto Alegre: L & PM, 1993.
4. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia.
5. CALVINO, Ítalo. Seis Propostas para o Próximo Milênio. Tradução: Ivo Barroso. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
Ethos – ética, em grego – designa a morada humana.
O ser humano separa uma parte do mundo para, moldando-a ao seu jeito, construir um abrigo protetor e permanente.
A ética, como morada humana, não é algo pronto e construído de uma só vez.
O ser humano está sempre tornando habitável a casa que construiu para si.
Ético significa, portanto, tudo aquilo que ajuda a tornar melhor o ambiente para que seja uma moradia saudável: materialmente sustentável, psicologicamente integrada e espiritualmente fecunda.”
LEONARDO BOFF, A Águia e a galinha.
03 – O Que é ètica
A ética não se confunde com a moral. A moral é a regulação dos valores e comportamentos considerados legítimos por uma determinada sociedade, um povo, uma religião, uma certa tradição cultural etc. Há morais específicas, também, em grupos sociais mais restritos: uma instituição, um partido político... Há, portanto, muitas e diversas morais. Isto significa dizer que uma moral é um fenômeno social particular, que não tem compromisso com a universalidade, isto é, com o que é válido e de direito para todos os homens. Exceto quando atacada: justifica-se dizendo-se universal, supostamente válida para todos. Mas, então, todas e quaisquer normas morais são legítimas? Não deveria existir alguma forma de julgamento da validade das morais? Existe, e essa forma é o que chamamos de ética. A ética é uma reflexão crítica sobre a moralidade. Mas ela não é puramente teoria. A ética é um conjunto de princípios e disposições voltados para a ação, historicamente produzidos, cujo objetivo é balizar as ações humanas. A ética existe como uma referência para os seres humanos em sociedade, de modo tal que a sociedade possa se tornar cada vez mais humana. A ética pode e deve ser incorporada pelos indivíduos, sob a forma de uma atitude diante da vida cotidiana, capaz de julgar criticamente os apelos a-críticos da moral vigente. Mas a ética, tanto quanto a moral, não é um conjunto de verdades fixas, imutáveis. A ética se move, historicamente, se amplia e se adensa. Para entendermos como isso acontece na história da humanidade, basta lembrarmos que, um dia, a escravidão foi considerada “ natural”. Entre a moral e a ética há uma tensão permanente: a ação moral busca uma compreensão e uma justificação crítica universal, e a ética, por sua vez, exerce uma permanente vigilância crítica sobre a moral, para reforçá-la ou transformá-la.
Por que a ética é necessária e importante?
A ética tem sido o principal regulador do desenvolvimento histórico-cultural da humanidade. Sem ética, ou seja, sem a referência a princípios humanitários fundamentais comuns a todos os povos, nações, religiões etc, a humanidade já teria se despedaçado até à auto-destruição. Também é verdade que a ética não garante o progresso moral da humanidade. O fato de que os seres humanos são capazes de concordar minimamente entre si sobre princípios como justiça, igualdade de direitos, dignidade da pessoa humana,
Por que se fala tanto em ética hoje no Brasil?
Não só no Brasil se fala muito em ética, hoje. Mas temos motivos de sobra para nos preocuparmos com a ética no Brasil. O fato é que em nosso país assistimos a uma degradação moral acelerada, principalmente na política. Ou será que essa baixeza moral sempre existiu? Será que hoje ela está apenas vindo a público? Uma ou outra razão, ou ambas combinadas, são motivos suficientes para uma reação ética dos cidadãos conscientes de sua cidadania. O tipo de desenvolvimento econômico vigente no Brasil tem gerado estruturalmente e sistematicamente situações práticas contrárias aos princípios éticos: gera desigualdades crescentes, gera injustiças, rompe laços de solidariedade, reduz ou extingue direitos, lança populações inteiras a condições de vida cada vez mais indignas. E tudo isso convive com situações escandalosas, como o enriquecimento ilícito de alguns, a impunidade de outros, a prosperidade da hipocrisia política de muitos etc. Afinal, a hipocrisia será de todos se todos não reagirem eticamente para fazer valer plenamente os direitos civis, políticos e sociais proclamados por nossa Constituição:
“Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil : construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”
(Art. 3º da Constituição da República Federativa do Brasil, 1988).
04- Educação & Sociedade
Maria Luiza Belloni
Modernidade
Analisando correntes/teorias/movimentos ditos pós-modernos, Giddens parte da compreensão da natureza da própria modernidade, para concluir que o que chamamos "pós moderno" corresponde a um período em que "as conseqüências da modernidade estão se tornando mais radicalizadas e universalizadas do que antes" (1991a, p. 13). Para compreender como seria (ou deveria ser) a escola que corresponde a essa modernidade radical - e principalmente para compreender as relações entre educação e comunicação -, proponho ir buscar, nas raízes do projeto humanista da modernidade, a significação das duas maiores conquistas do homem moderno: o direito à educação (universal, igualitária, democrática) e o direito à comunicação (livre e plural). Quando os filósofos iluministas pregavam os ideais da modernidade contra o antigo regime, uma revolução política já estava a caminho, no bojo da transformação econômica: um novo modo de produção e de apropriação da riqueza social se instalava na Europa Ocidental. O Estado democrático moderno, baseado no indivíduo emancipado (nem nobre nem servo) e moralmente autônomo, expressa e consolida novas lealdades, novos sistemas de legitimação política, mais adequados ao capitalismo emergente. Um dos mais importantes ideais da modernidade é, sem dúvida, a igualdade civil entre todos os indivíduos dotados de razão, agora transformados em trabalhadores livres e cidadãos autônomos. Este era um ideal a construir, a conquistar: a emancipação política e a autonomia moral, que fazem de qualquer homem um indivíduo livre e um cidadão, precisavam ser cultivadas e difundidas para atingir a todos através da educação e da comunicação. O direito à educação deveria ser universalizado atingindo a todas as crianças que deveriam ser alfabetizadas para ler os textos (sagrados e profanos) e ser treinadas para conhecer os saberes e as técnicas desenvolvidas pela humanidade. O direito à comunicação corresponde à criação de um novo espaço público de discussão livre e "pública" (no sentido de transparente), identificado com o direito de expressão das opiniões do cidadão emancipado e esclarecido e com o dever de exigir a "publicização" (transparência) dos negócios do Estado (Belloni 1995b). A universalização da educação, realizada pela escola pública e laica, é um projeto iluminista como o é a livre expressão de idéias, consagrada na imprensa livre e independente. Do mesmo modo, a sociedade moderna é um "projeto de saber". O projeto humanista da modernidade acreditava no progresso infinito da humanidade, baseado na Razão e no Saber, apontando para a utopia da igualdade natural dos homens: aquela dada pela racionalidade. Deus ainda estava vivo, mas já não era tão necessário. O racionalismo (incluindo o direito natural) surgia como novo paradigma. Uma nova ética - protestante - adequada ao espírito dos novos tempos - capitalista - estabelecia uma relação direta entre Deus e o indivíduo moralmente autônomo, dotado de razão capaz de ler e compreender a palavra sagrada e fazer sua escolha entre o bem e o mal, dispensando a intermediação do clero católico, os comunicadores do antigo regime. A nova ética de cidadãos livres e indivíduos autônomos não admite mais a interferência na privacidade (identificada com a família e o lar) representada pela exigência católica da confissão, por exemplo. A modernidade corresponde, pois, a uma certa racionalidade (que os pensadores de Frankfurt qualificam como instrumental), a um desencantamento do mundo (que Weber afirma inelutável), e ao progresso espantoso das ciências experimentais e dos avanços tecnológicos. Tudo isso em conexão com uma organização racionalista da sociedade que culminaria com empresas eficientes e aparelhos estatais bem organizados (Canclini 1989, p. 22). A modernidade pode também ser entendida como um "processo civilizatório". Muito mais ampla que um modo de produção, ela significa um novo paradigma, uma nova racionalidade, uma promessa de sociedade baseada em dois pilares potencialmente contraditórios: a regulação (constituída pelos princípios do Estado, do mercado e da comunidade) e a emancipação (com três lógicas de racionalidade: estética, moral e técnica) (Santos 1994, p. 31). Pela sua complexidade interna, pela riqueza e diversidade das idéias novas que comporta e pela maneira como procura a articulação entre elas, o projeto da modernidade é um projeto ambicioso e revolucionário. As suas possibilidades são infinitas, mas por o serem, contemplam tanto o excesso das promessas como o déficit do seu cumprimento.(...) O excesso reside no próprio objetivo de vincular o pilar da regulação ao pilar da emancipação e de os vincular a ambos à concretização de objetivos práticos de racionalização global da vida coletiva e da vida individual. (idem, p. 71) As promessas cumpridas em excesso revelam-se nas muitas formas do imenso progresso da ciência e da tecnologia e suas infinitas possibilidades de aplicação no mercado. Por outro lado, na esteira desse progresso, as promessas de emancipação acabaram se transformando no "lado cultural da regulação", um processo bem caracterizado por Gramsci com o conceito de hegemonia (ib., p. 78). Na utopia iluminista, a educação desempenhava um papel social de grande importância, inédito na história da humanidade: coerente com a crença no progresso baseado no saber, o projeto da modernidade atribui à escola a função de socializar as novas gerações, formando os futuros cidadãos respeitadores das instituições sociais e do Estado. A educação moral e cívica deve formar igualmente o trabalhador e a elite, iguais na cidadania, porém cada grupo em sua função, todos contribuindo para o progresso da sociedade. A escola ganha status de instituição oficial, pública, mantida pelo Estado, tendo como principais características sua independência religiosa (laica e científica) e seu caráter universal (igual para todos). É a escola da cidadania. Na prática, na passagem pelo século XIX da Revolução Industrial e do positivismo, a escola moderna evoluiu do ideal revolucionário de emancipação à consolidação de uma instituição eficiente na reprodução das desigualdades sociais (Bourdieu e Passeron 1970). Sem nunca deixar de ser um espaço de luta entre diferentes grupos sociais, a instituição escolar vai perdendo seu potencial emancipador, para ir se transformando em mecanismo eficaz de regulação. Também no campo da comunicação, um novo agente social foi se formando: a opinião pública e seu porta-voz, a imprensa. O espaço público moderno vai se constituindo como locus de discussão livre sobre as regras da sociedade civil e do Estado: ali se discutem livremente as cotações do mercado, as novidades literárias e os abusos do poder político. A imprensa, a mídia da época tornada possível graças a um invento revolucionário (a prensa tipográfica de Gutemberg), vai desempenhar um papel extremamente importante nesse processo de formação do cidadão autônomo. Da mesma forma que no Nordeste de Paulo Freire nos anos 60, no século XVIII europeu saber ler era condição sine qua non da cidadania. No Terceiro Milênio, da cultura cibernética e da realidade virtual, ser cidadão exige saber digitar, até mesmo literalmente, na urna eletrônica. A escola moderna, formadora do cidadão emancipado e autônomo, nascia sob o signo da palavra impressa que tinha uma conotação democrática e subversiva. A escola da pós-modernidade, do futuro, terá que formar o cidadão capaz de "ler e escrever" em todas as novas linguagens do universo informacional em que ele está imerso. ... ou pós-modernidade? Ao fim do século XX, no limiar do novo milênio, 200 anos depois da Revolução Francesa, aqueles ideais do Iluminismo (sobretudo quando vistos desde o hemisfério sul) parecem ter-se "desmanchado no ar" sem nunca terem sido realmente "sólidos" (Berman 1988). Aos ideais universais e às grandes teorias sociais opõem-se agora valores heteróclitos e narrativas fragmentadas; o espaço público dos salões e dos cafés burgueses é substituído pelo simulacro espetacular repetido incessantemente pelas diferentes mídias. Ao público esclarecido se opõe a massa indiferenciada de consumidores, agora em escala planetária. Os grandes movimentos intelectuais e políticos (Iluminismo, liberalismo, positivismo, socialismo) são agora relegados ao plano de simples "metarrelatos" (ou metanarrativas) intrinsecamente diferentes entre si, porém com a qualidade comum de não terem mais nenhuma hegemonia. A proclamação do fim da história faz parte dessa retórica, como uma expressão do neoliberalismo radical, que apresenta seu modelo de mercado global para todos, para sempre, como o ponto de chegada do projeto iluminista. No universo fragmentado da cidade pós-moderna, todas as narrativas se equivalem; não há valores universais que embasariam um consenso qualquer: o relativismo culturalista aponta para a fragmentação infinita que acaba por uniformizar tudo na lógica da mercadoria. A escola é agora apenas mais uma entre as muitas agências especializadas na produção e na disseminação da cultura. Em concorrência com as diferentes mídias, a escola tende a perder terreno e prestígio no processo mais geral de transmissão da cultura e particularmente no processo de socialização das novas gerações, que é sua função específica. Num mundo cada vez mais "aberto" e povoado de máquinas que lidam com o saber e com o imaginário, a escola apega-se ainda aos espaços e tempos "fechados" do prédio, da sala de aula, do livro didático, dos conteúdos curriculares extensivos, defendendo-se da inovação. No campo da comunicação, duas tendências aparentemente contraditórias delineiam-se claramente: de um lado, uma extrema concentração da produção globalizada de bens culturais com base na publicidade; de outro, uma fragmentação cada vez mais acentuada de textos, máquinas, meios, mitos, linguagens e públicos que se mesclam, se adaptam e transformam as diversidades culturais. A pós-modernidade é algo fugidio, difícil de cernir. Podemos considerar a pós-modernidade como uma certa "dominante cultural", típica do capitalismo tardio, disseminada por todo o planeta (Jameson); ou como "novo paradigma" do conhecimento e o fim dos "metarrelatos" (Lyotard); ou ainda simplesmente como um "estilo" cultural, compreendendo aspectos estéticos e de consumo. Em qualquer dessas abordagens estão presentes as idéias de fragmentação, simulacro (ou pastiche), de multiplicidade (Yudice 1995). Habermas considera, no entanto, que o que se convencionou chamar pós-modernidade é um impasse político-cultural (ou uma transição difícil) na realização do projeto emancipador, ainda incompleto, da modernidade, que tem como força propulsora uma nova "racionalidade comunicativa democratizadora", que se sobreporá à racionalidade instrumental (idem, p.79). Já para Boaventura de Souza Santos, "o projeto não pode ser concluído em termos modernos sob pena de nos mantermos prisioneiros da mega-armadilha que a modernidade nos preparou: a transformação incessante das energias emancipatórias em energias regulatórias" (Santos 1994, p. 84). Nesse contexto de imprecisão e insegurança conceitual, a questão fundamental para compreender o papel da educação na pós-modernidade continua posta e ganha novo significado: pode-se esperar que a cultura (incluindo educação e comunicação) tenha ainda um potencial emancipador? Ou a pós-modernidade constitui mais um metarrelato de caráter conformista, a legitimar um capitalismo globalizado, "tardio" e perverso? Uma versão estético-expressiva do "cada-um-por-si" do neoliberalismo? Essa nova cultura "pós-moderna" constitui o estilo de vida próprio do capitalismo contemporâneo e toma formas diferentes segundo as socioculturas. Embora disseminado por todo o mundo dito "civilizado", isto é, atingível pela televisão via satélite, o estilo pós-moderno apresenta uma diversidade enorme de facetas que espelham as realidades locais. Nos Estados Unidos, por exemplo, a proposta pós-moderna gerou um discurso ideológico e um movimento social que tomaram uma forma um tanto puritana, típica da cultura americana racionalizada, pragmática e individualista: o multiculturalismo politicamente correto. Já na América Latina, no Brasil e no México, por exemplo, temos culturas híbridas, nas quais coexistem, adaptam-se e transformam-se muitos elementos da modernidade, sentimentos e lealdades pré-modernos e situações comunicacionais de alta tecnicidade e de caráter "pós-moderno" (Canclini 1989). Nessas culturas híbridas, nas quais o moderno se integra com o pré e o pós-moderno, o "realismo mágico", por exemplo, é um realismo tout court, a realidade é que é mágica, absurda do ponto de vista da racionalidade ocidental que define o paradigma dominante do conhecimento. Nessas culturas híbridas, as narrativas antigas e arquetípicas adaptam-se às linguagens audiovisuais e aos estilos pós-modernos, configurando mensagens que nada mais têm a ver com os mitos originais de que são referências, senão seu poder de persuasão: assim as novelas, os folhetins diversos, a música, o cinema. Os limites entre a cultura erudita e a popular foram confundidos pela cultura de massa, onde tudo se mistura, se fragmenta e se repete como numa sala de espelhos. O caráter heterogêneo das sociedades latino-americanas fez surgirem "formas descontínuas, alternativas e híbridas que desafiaram a hegemonia do grande relato da modernidade", caracterizando uma espécie de pós-modernidade avant la lettre (Yudice 1995, p. 64). Há, porém, uma característica comum a todas essas mensagens fragmentadas e sem coerência: justamente o espelho - os sistemas de mídia que multiplicam ao infinito qualquer mensagem (obra de arte erudita, manifestação popular ou informação), esvaziando-a de seu significado específico e privando-a de sua autenticidade, ao transformá-la em produto midiático, subordinado à lógica da produção globalizada. Um dos fenômenos mais interessantes quanto a essas culturas híbridas, de que nos fala Canclini, é a importância, para sua constituição, do avanço incrível das técnicas de comunicação radicalizando os conceitos modernos de tempo e de espaço, mesclando o rural e o urbano, redimensionando os modos de ser e de apreender o mundo, transformando a humanidade e o indivíduo. Cabe lembrar que a distância entre espaço e tempo é típica da modernidade, sendo seu emblema o relógio mecânico, a máquina moderna que permitiu separar o tempo (tornado abstrato) e o lugar (que até então era a referência para o tempo). A invenção do relógio foi fundamental para o cálculo do valor do trabalho industrial assalariado, como todos sabemos, que assim se autonomiza (separa) do ciclo natural do tempo, válido na agricultura (Giddens 1991a, p. 25). As redes informáticas e os satélites de comunicação estão operando mais um redimensionamento de nossas noções de tempo e de espaço. Outros autores, trabalhando no campo do ensino a distância e inspirados em Giddens, consideram que a globalização representa uma "nova consciência mundial trazida pela compressão do tempo e do espaço", o que teria profundas implicações para o ensino a distância, concebido em termos mundiais (Stevens 1996 e Edwards 1994). Nesse quadro de incertezas, neste fim de século cheio de riscos (Giddens 1991a e 1991b) e de redefinições, atribuir ao estilo cultural pós-moderno um caráter emancipatório (como a ilusão multiculturalista) parece-nos otimismo ingênuo, pois esquece que a base econômica ainda é capitalista e sua ideologia neoliberal ainda mantém a hegemonia em quase todo o planeta. Parece difícil saber, hoje, se as culturas híbridas dos países periféricos (frutos do casamento de conveniência entre as culturas populares locais e os sistemas de mídia) encerram um potencial emancipador, configurando uma "pós-modernidade de resistência" (Santos 1994, p. 91), ou se o discurso pós-moderno consolida a hegemonia de uma cultura mundializada que tende a mascarar a importância do avanço tecnológico para o aprofundamento das desigualdades sociais e regionais. A mídia, que no século XVIII surgiu como um instrumento de emancipação, tornou-se, no século XX, um meio eficiente de dominação e controle social, em que pese a fragmentação pós-moderna de mensagens e públicos. Seu uso emancipatório é eventual e episódico. Embora seja importante ressaltar que a "explosão da realidade midiática e informacional torna possível uma competência democrática mais alargada" (Santos, id., p. 83), a eficácia política e social dessa competência resta a ser determinada. Quanto à educação, teorias baseadas em modelos inspirados no "paradigma fordista", dominante no mundo capitalista desde as primeiras décadas do século XX, tiveram grande impacto sobre políticas e práticas educacionais, principalmente no período após a Segunda Guerra Mundial. É importante lembrar que, nesse período, a oferta de serviços públicos pelo Estado cresceu muito e se organizou segunda a lógica fordista (Campion e Renner 1992). O crescimento da demanda de educação pública, especialmente de 1º e 2º graus, criou as condições que estimulam e legitimam concepções industrialistas de educação, baseadas em teorias econômicas: a democratização do acesso à educação, por analogia aos conceitos de produção industrial de massa, mercado de consumo de massa e economia de escala, passa a ser vista como educação de massa voltada para o mercado de trabalho. As atuais contestações desse paradigma, ainda bastante dominante, agrupadas nos conceitos de "neofordismo e pós-fordismo, propõem para a educação as mesmas mudanças que estão acontecendo no mundo da economia e do trabalho, conseqüências da globalização econômica e do avanço tecnológico sem precedentes que obriga as empresas a se adaptarem: flexibilização (currículos e métodos), descentralização (inter e multiculturalidades), maior responsabilização do trabalhador melhor habilitado" (Campion e Renner, op. cit. e Evans 1995). Nos países periféricos, a escola está perdida em meio a essas culturas híbridas de mensagens pré-modernas, disseminadas em suportes high tech; de políticas arcaicas propostas em discursos inovadores produzidos por marketings eficientes. Baseada no discurso escrito, nos valores seguros do erudito e no papel firme e insubstituível da professora, a escola no Brasil abriu mão, sem os realizar, dos ideais modernos - conhecer para se emancipar - e tentou ser apenas e diretamente instrumental ao mercado. Restringindo-se ao treinamento do trabalhador, a reforma da educação realizada nos anos 70 evitou formar o cidadão, numa perspectiva tecnocrática cuja eficácia foi medíocre. O campo da educação confronta-se agora com mais uma crise de paradigmas: ainda não temos biblioteca e já temos computador. Ainda não aprendemos a lidar com a TV e já chega a multimídia. Como recuperar o tempo perdido? Pela Internet? Escola e cidadania... Poderíamos sintetizar o longo relato acima dizendo que a escola do futuro tem de realizar a promessa moderna, iluminista, de emancipação, integrando-se ao universo da cultura pós-moderna: isso significa escola para todos com qualidade, isto é, com tecnologia e com educação para o uso das mídias. Do ponto de vista da construção do conhecimento, isso significa antes de mais nada a integração de dois campos culturais: a educação e a comunicação, ambas estruturadas como espaços de luta entre grupos e interesses contraditórios, ambas importantes no processo de criação e transmissão da cultura. No campo da educação e no da comunicação, agentes e instituições se confrontam apropriando-se desigualmente do capital simbólico específico de cada um deles (Bourdieu 1994). No Brasil, a história desses dois campos mostra trajetórias bem diferentes. No campo da comunicação, os principais atores são privados e o processo incorpora rapidamente as inovações técnicas. O papel do Estado tem sido mais próximo ao de cliente preferencial e generoso do que ao de instância de regulação. No campo da educação, ao contrário, os atores mais importantes são públicos, os investimentos, insuficientes e o processo tende a resistir à mudança, especialmente à incorporação de novas técnicas. Enquanto a escola, pobre e abandonada, vive uma crise que não é só paradigmática, mas também de identidade e de auto-estima, perplexa diante da multiplicidade e da complexidade de suas novas tarefas, as mídias triunfantes invadem os espaços mais reservados do cotidiano, tornando-se extensões naturais de nossos sentidos, concretizando assim as profecias de McLuhan. O capital cultural com melhor valor no mercado das trocas simbólicas está mais no campo da comunicação, seja no mundo real dos negócios (onde 30 segundos de publicidade podem valer o salário de dez mil professores), seja no mundo simbólico do imaginário popular, especialmente na percepção dos jovens, que sonham com a celebridade aparentemente fácil ofertada pelas mídias. Na intersecção desses dois campos, ocorre o processo de socialização das novas gerações, processo extremamente complexo que integra de modo interativo todos os elementos do meio ambiente da criança. Nesse processo atuam muitas instituições: a família, a escola e a Igreja eram as principais. Agora atuam também nesse processo, de modo voluntário e insistente, inúmeras empresas produtoras e distribuidoras de "bens culturais": os sistemas de mídia (Belloni 1992 e 1994). A escola ainda não conseguiu integrar esses bens culturais produzidos pelas mídias, e que são consumidos pela maioria das crianças, consumo este desigualmente distribuído entre grupos sociais. A escola de qualidade terá que integrar as novas tecnologias de comunicação de modo eficiente e crítico, sem perder de vista os ideais humanistas da modernidade (isto é, evitando aquele velho mecanismo que consiste em jogar fora a criança com a água do banho), mostrando-se capaz de colocar as tecnologias a serviço do sujeito da educação - o cidadão livre -, e não a educação a serviço das exigências técnicas do mercado de trabalho. O campo da comunicação é um campo cultural que cresce em importância e visibilidade no mercado globalizado e está caracterizado pelo uso intensivo de meios tecnológicos de transmissão de informações. Esse campo se estrutura em sistemas de mídia que preenchem diferentes funções: ideológica, informativa, de entretenimento, cognitiva etc. É no cumprimento eficiente dessas funções que as mídias vão penetrando e interferindo na ação de outras instituições em outros campos, como a família, invadida pela moral das telenovelas e dos desenhos animados, ou a escola, que ainda não sabe lidar com suas mensagens e linguagens. Para não falar das religiões que tiveram que se adaptar a elas. O campo da educação enfrenta, pois, mais este desafio: o de constituir-se em espaço de mediação entre a criança e esse meio ambiente tecnificado e povoado de máquinas que lidam com a mente e o imaginário. Cabe à escola não só assegurar a democratização do acesso aos meios técnicos de comunicação os mais sofisticados, mas ir além e estimular, dar condições, preparar as novas gerações para a apropriação ativa e crítica dessas novas tecnologias. É função da educação formar cidadãos livres e autônomos, sujeitos do processo educacional: professores e estudantes identificados com seu novo papel de pesquisadores, num mundo cada vez mais informacional e informatizado. Isso exige transformações radicais no campo da educação: será preciso reavaliar teorias e reinventar estratégias e práticas. À universidade cabe investir na produção acadêmica de conhecimento novo e inovador, repensar aspectos teóricos e metodológicos e integrar efetivamente o ensino e a pesquisa. A escola do presente e do futuro, aquela que todos queremos, tem de resgatar os ideais da modernidade clássica transformando-os para adaptá-los à modernidade radical, às infinitas possibilidades ofertadas pelas tecnologias de comunicação e de informação. Somente com a modernização radical do campo educacional - que vai da pesquisa acadêmica às estratégias políticas - poderá a escola cumprir sua função social: a de formar o cidadão autônomo, competente técnica e politicamente. ...comunicação e tecnologia Em primeiro lugar, será preciso redefinir o papel do educador: será ele um engenheiro do conhecimento, misto de programador e artista, tutor a distância ou em presença, facilitador ou orientador de uma aprendizagem baseada em materiais multimidiáticos, ou um pesquisador, ator, com seus alunos, na construção do conhecimento? A complexidade de suas tarefas exige uma formação inicial e continuada totalmente nova. Como formar o professor que a escola do futuro exige? Na formação do professor do futuro está em jogo o futuro do professor, se me é permitido o trocadilho. As respostas a essa pergunta crucial são muitas e estão longe de ser unânimes, mas parecem sinalizar uma tendência a se agruparem em torno da idéia de reflexão. Esse conceito amplo e fluido parece ser o mais utilizado por pesquisadores e formadores para referir novas tendências na formação de professores. Muitas concepções do professor e do ensino podem ser englobadas por essa concepção mais ampla: o professor que experimenta, o professor pesquisador na ação, o professor como pedagogo radical, e muitas outras. Todas essas novas tendências se declaram reflexivas (Garcia 1992, p. 59). Não obstante a grande diversidade de propostas teóricas e metodológicas e uma certa "dispersão semântica", é possível identificar dois componentes comuns a essas novas propostas de formação de professores: por um lado, a idéia de pesquisa e de reflexão constante sobre a própria prática pedagógica (desde o construtivismo, entendida ela própria como um processo de pesquisa para construção do conhecimento), e, por outro, a convicção de que será fundamental estabelecer uma nova relação mais horizontal (menos verticalizada e autoritária) entre professores e alunos, entendidos como parceiros diferenciados no processo educativo (idem, p. 62). Em tese, essas concepções seriam bastante propícias à integração, dos meios técnicos de comunicação e de informática, aos processos educacionais, uma vez que a reflexão sobre a própria prática "conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido através do contato com a prática, pois trata-se de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático" (idem, p. 60). Embora se possa considerar como autocomplacência de uma categoria profissional em crise de auto-estima, aquela velha atitude que consiste em evitar as novas tecnologias sob o pretexto de que elas assumiriam o papel do professor, desumanizando o processo de educação, também é preciso lembrar que sem uma formação adequada não se pode esperar que o professor resolva sozinho um problema cuja complexidade o ultrapassa. Ao contrário, o uso adequado das incríveis potencialidades oferecidas por aqueles meios representaria para o professor uma libertação das tarefas de "repetidor" que ocupam a maior parte de seu tempo, deixando-o livre para desempenhar múltiplos papéis mais criativos e mais interessantes (e, evidentemente, mais adequados aos tempos que correm). Segundo Perriault, o papel do professor é "chamado a evoluir": Quando estiver rodeado de mídias, ele não mais veiculará todo o conhecimento mas ajudará os alunos a assimilá-lo bem. Responderá às questões difíceis. No ensino a distância nota-se a importância crescente do telefone: os inscritos chamam o professor para `depanagens'. (Perriault, 1996, p. 82) Do ponto de vista do macroplanejamento, é ilusório pensar que se fará economia de orçamento com o uso de tecnologias ou com o ensino a distância. Ao contrário do que se tem muitas vezes ouvido autoridades do setor declararem, a integração das novas tecnologias à educação não significará economia de custos: o professor terá que ser valorizado e sua formação inicial e continuada terá que ser repensada, além dos investimentos em equipamentos, é claro. Mas certamente o investimento em formação de professores com tecnologias resultará em aumento de produtividade dos sistemas e, portanto, a médio e longo prazo significará maior rentabilidade, evitando não só o desperdício com o fracasso escolar, como as frustrações decorrentes dele e da inadequação às demandas sociais. O "método" mais geral da formação de professores sendo a reflexão, resta ainda definir o que seria essa formação. Quais critérios utilizar? Um elenco de "destrezas" necessárias à prática de um "ensino reflexivo" (Garcia, op.cit., p. 61)? Ou a reflexão sobre experiências inovadoras de utilização de meios técnicos para ir construindo novas metodologias, novos materiais, por exemplo? Uma nova pedagogia já está sendo inventada que concebe as tecnologias como meios, linguagens ou fundamentos das metodologias e técnicas de ensino, sem esquecer de considerá-las como objeto de estudo e reflexão, assegurando sua integração crítica e reflexiva aos processos educacionais. Há pesquisadores que tendem a considerar a tecnologia como o fundamento dessa nova pedagogia (Pretto 1996). Mas nesse caso não correríamos o risco de vê-la submetida à lógica instrumental da produção industrial? Será possível escapar dessa lógica e assegurar uma autonomia relativa ao campo da educação? Parece-me mais apropriado dizer que o fundamento dessa nova pedagogia tem de ser a pesquisa, como mecanismo central do processo de construção do conhecimento, do qual professores e alunos participem criativamente, redefinindo radicalmente os papéis e as relações entre eles e potencializando de modo inédito a construção coletiva do conhecimento. A nova pedagogia deve permitir a apropriação dos saberes e das técnicas, incorporando-os à escola de modo a valorizar a cultura dos alunos e a criar oportunidades para que todas as crianças tenham acesso a esses meios de comunicação. Humanizar as máquinas de comunicar, dominá-las, sujeitando-as aos princípios emancipadores da educação, eis aí o desafio que está posto. Em um outro momento afirmei que o confronto escola e televisão era, mais que nada, uma questão de linguagem (Belloni 1995a). Queria então enfatizar o caráter instrumental da tecnologia - que pode estar a serviço do "bem" ou do "mal" - e ressaltar que o meio é a mensagem e que as linguagens (inclusive a linguagem audiovisual e a informática) são fundamentos do pensamento e estruturam o conhecimento. Gostaria agora de destacar alguns aspectos técnicos dessa questão, sem perder de vista as variáveis externas ao campo da educação as quais em grande parte o determinam, embora não as integrando diretamente no campo de análise. Como se apropriar dessas linguagens, dominar esses meios técnicos, integrando-os ao cotidiano da escola? Não há receitas prontas, mas alguns caminhos óbvios já estão delineados. Os tópicos que se seguem são sugestões do que poderia ser feito para a formação de professores capazes de iniciar esse processo de atualização que levaria a escola a realizar as promessas da modernidade num estilo pós-moderno. Eles representam uma receita técnica um tanto óbvia, mas tecnocrática, no sentido em que não são consideradas as determinantes sociais, políticas e econômicas. • Produzir conhecimento Em primeiro lugar, será preciso conhecer o assunto, produzir conhecimento novo, buscando pôr em evidência todos os aspectos da questão. Abre-se um novo e vasto campo de pesquisa que diz respeito aos "modos de aprendizagem mediatizada" (Perriault 1996, p. 241). Esse novo campo, necessariamente interdisciplinar, tem de considerar os dois principais componentes dessa nova pedagogia: a utilização cada vez maior das tecnologias de produção, estocagem e transmissão de informações, por um lado, e, por outro, o redimensionamento do papel do professor. Papel este que, ao que tudo indica, tende a ser cada vez mais mediatizado. O professor duplamente mediatizado: como produtor de mensagens inscritas em meios tecnológicos, destinadas a estudantes a distância, e como usuário ativo e crítico e mediador entre esses meios e os alunos. Os aspectos cognitivos, especialmente aqueles relacionados com a "autodidaxia", por exemplo, são de extrema relevância para se compreender como funciona a auto-aprendizagem numa situação de ensino mediatizado. Os novos "modos de aprender" são ainda uma incógnita para a maioria dos professores. A pesquisa sobre linguagens e potencialidades comunicacionais dos diferentes meios tecnológicos deve avançar nas tecnicalidades sem perder de vista os objetivos ou fins da ação educativa: é fundamental encarar as tecnologias como ferramentas, como meios, o que inclui as máquinas, mas também os programas, e sobretudo os saberes, instrumentos intelectuais e verbais (Trindade 1992). A introdução da imagem e seus suportes técnicos (a tela da televisão e do computador) no universo da palavra escrita suscita muitas interrogações ainda sem resposta. Como utilizar a imagem como fonte de saber? Como integrar esse novo conhecimento adquirido pelos jovens diante das muitas telinhas? Não o conhecimento de um determinado conteúdo, mas a competência específica de leitura de imagens e sinais eletrônicos? Será preciso investir na análise, na seleção e na avaliação de experiências e materiais educacionais, sem deixar de promover a elaboração e a experienciação de estratégias e materiais inovadores. Para desenvolver a pesquisa nessa área, o caminho não é simples: seria necessário um esforço no sentido de estimular a criação e a consolidação de linhas de pesquisa, integrando o ensino de pós-graduação e o de graduação, as vertentes teóricas e práticas, e trabalhar numa perspectiva interdisciplinar, integrando notadamente os campos da comunicação e da educação. Infelizmente, esse aspecto é extremamente pouco desenvolvido em nossas universidades: o tema está longe de ser importante na produção científica do campo da educação e a integração entre graduação e pós-graduação é ainda bastante rara em nossos cursos de pedagogia e licenciaturas. • Criar laboratórios No contexto brasileiro, o desenvolvimento desse novo campo de pesquisa poderia acontecer nas universidades, com a instalação de laboratórios de multimeios que funcionassem como laboratórios de ensino e de pesquisa e como campo de estágio para estudantes de graduação e pós-graduação da área da educação, mas também de comunicação, de informática, de artes, letras e muitas outras. As disciplinas de formação pedagógica (licenciaturas e pedagogia) poderiam ser desenvolvidas de modo integrado e interdisciplinar, ligadas aos laboratórios de ensino, equipados para a utilização e a produção de materiais pedagógicos. Os cursos de pós-graduação deveriam estar integrados com a graduação, tanto na realização de pesquisas quanto na prática docente ou monitoria em laboratório. Essa integração é condição necessária para o sucesso de qualquer experiência de modernização na educação: é aí que se pode produzir o conhecimento inovador, sob a forma de estratégias de utilização de materiais pedagógicos. Num registro ideal, poderíamos imaginar a criação de centros de recursos públicos, a exemplo das maisons du savoir propostas por Perriault, midiatecas completas que coloquem à disposição dos usuários toda a riqueza de materiais e máquinas, permitindo a estudantes e professores realizarem suas pesquisas. Serão imprescindíveis a interdisciplinaridade e a colaboração de profissionais de outros campos que virão necessariamente contribuir com o campo da educação, profissionais das áreas de comunicação e informática, principalmente mas não só, que trabalharão de modo integrado aos profissionais do campo da educação. Novas funções estão surgindo que exigem novas definições profissionais e de formação. • Inventar metodologias de ensino Com base em estratégias integradoras e interdisciplinares, não apenas integrar "disciplinas", mas desenvolver ações integradas entre os diferentes cursos de formação de professores e especialistas que culminem em estágios que levem para as escolas propostas inovadoras, integradas, orgânicas, propostas de pesquisa-ação que revolucionem o cotidiano escolar. Um primeiro passo importante pode ser dado com propostas de educação para a mídia que introduzam na escola a discussão sobre o tema. É importante lembrar que a tendência atual é de uma maior mediatização do processo de educação (a exemplo e na esteira do que já ocorreu no processo de comunicação e em muitas outras esferas sociais) em direção ao estabelecimento de formas híbridas de educação e de formação continuada (mediatização do ensino presencial, ensino a distância, utilização de redes informáticas interativas etc.). • Investir na produção de materiais A ênfase deveria ser colocada no uso de materiais pedagógicos em suportes multimidiáticos (escrito, vídeo, áudio, multimídia) e nos equipamentos necessários para sua realização e leitura: é preciso equipar laboratórios e criar midiatecas, possibilitando aos estudantes a operação dos equipamentos e o contato com materiais pedagógicos em suportes tecnológicos. É preciso desmitificar a tecnologia. O vídeo e a televisão são velhas tecnologias que não oferecem nenhum problema de operação. Há que aprender a avaliar, selecionar, criar estratégias de utilização. Quanto à informática, ela está se tornando uma linguagem dominante, e seu casamento com o vídeo e o texto, na multimídia, engendra a mídia do futuro. É preciso também considerar com atenção o seguinte conselho: A elegância é uma qualidade estética feita de simplicidade e de graça que se presta a certas formas. Esse ponto de vista distancia o olhar sobre a tecnologia da educação, ajudando a atualizar o julgamento que se faz dela. Essa atualização é urgente pois uma autodidaxia importante se desenvolve desde há alguns anos nos jovens por meio das mídias. (Perriault 1996, p. 231) Faz parte dos resultados dessa "autodidaxia" não apenas a desenvoltura com que os jovens manipulam os jogos eletrônicos, mas também a habilidade para julgar a qualidade técnica e a estética de qualquer material audiovisual. O que implica e exige materiais de boa qualidade didática (metodologias adequadas), mas também técnica e estética. Segundo esse mesmo autor, a evolução do uso das mídias para a educação mostra tendências divergentes, que podem ser agrupadas em duas categorias básicas: • mídias que põem em comunicação um ser humano e uma máquina, da qual ele extrai informações que transforma em conhecimento; • mídias que ligam seres humanos entre si, para que eles troquem informações e juntos construam conhecimentos. Na primeira categoria temos o ensino assistido pelo computador, os livros, vídeos e CD-ROMs, por exemplo; e na segunda temos as trocas telefônicas, consultas ao tutor via telemática, alguns usos das redes informáticas (Internet), videoconferências interativas etc. Essa evolução estaria, segundo Perriault, mostrando um desenvolvimento mais rápido nos usos de meios da segunda categoria, o que sinalizaria para utilizações mais horizontais e democráticas - e humanizadas - que as possibilitadas pelas "máquinas de ensinar" skinnerianas. Sem dúvida, as tecnologias podem ser novos e muito úteis meios de construir e difundir conhecimentos sem risco de desumanizar o ser humano. Tudo depende do modo como as utilizamos: se nos apropriamos de seu potencial pedagógico e comunicacional e as colocamos a serviço do homem ou se, ao contrário, nos deixamos dominar por elas, transformando-nos em consumidores de gadgets concebidos para um mercado de massa planetário.
Technology and teacher training: Towards a post-modern pedagogy? ABSTRACT: Starting from a discussion on the controversial concepts of modernity and post-modernity, this text is an attempt to highlight the ideals and achievements of modern society in two increasingly complementary areas in the socialisation process of new generations: those of education and communication. Considering the growing importance of the communicational phenomenon in our globalised and technified contemporary society, education is required to serve as mediator between the child and an environment populated by ever more "intelligent" machines. Using as theoretical basis the necessary and inevitable integration of new information and communication technologies into education field, the author attempts to mark out some paths towards an innovative view of teacher training which is indispensable for an improved schooling today and tomorrow.
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A Educação em tempos modernos
Qual a relação que existe entre sociedade, escola, professor e aluno? Como um influencia e pode ajudar o outro?
Educação e sociedade
O ser humano nunca pode contentar-se com o trivial, com o comum do dia-a-dia, com o rotineiro... em qualquer área da vida. Quando o assunto é educação, grande responsável em dar dinamismo à sociedade e à história, isso se torna praticamente uma regra.
Cleverson Bastos e Vicente Keller, no livro Aprendendo a aprender, fazem a seguinte observação: "A história humana é a história das lutas pelo conhecimento da natureza, para interpretá-la e para dominá-la. Cada geração recebe um mundo interpretado por gerações anteriores. Esta história está constituída por interpretações místicas, proféticas, filosóficas, científicas, enfim, por ideologias. Cada indivíduo que vem ao mundo já o encontra pensado, pronto: regras morais estabelecidas, leis codificadas, classificações preparadas. No entanto, tal estruturação do mundo não justifica que alguém se sinta dispensado de repensar este mundo, porque, caso contrário, tem-se o lugar comum, a mediocridade e, o que é pior, a alienação".
A educação deve evoluir porque a sociedade evolui. No entanto, a educação pode acelerar, qualificar... esta evolução, dependendo da maneira de como ela se insere no contexto geral da sociedade.
Evidentemente, o objetivo primeiro da educação deve ser o de qualificar a vida da sociedade, a fim de os cidadãos terem de fato uma vida digna.
Sendo assim, para que a educação possa exercer com competência esta tarefa, ela deve estar intrinsecamente ligada, inserida dentro da sociedade.
Um grande desafio
As transformações em curso na sociedade são facilmente perceptíveis e são do conhecimento de grande parte da população.
Jacques Marcovitch nos oferece um exemplo: "As novas tecnologias são facilmente captadas pelos jovens. Quando um novo equipamento é levado para casa, os filhos abrem a caixa e já começam a usar. Os pais descobrem a tecnologia com a leitura do manual e os avós se distanciam da nova máquina, que os assusta e incomoda".
O grande desafio, sem dúvida, não é o de estar ciente destas transformações, mas sim integrá-las e contemplá-las no trabalho educacional.
Isso traz um questionamento e uma responsabilidade muito grande para a prática escolar. A questão é: Como construir uma teoria e uma prática que proporcionem respostas qualitativas e significativas para o ser humano do próximo século?
Os alunos estão querendo algo mais: envolvimento, movimento, sons, sentimento, alegria, símbolos, gestos, participação... e, assim, sentir que são gente, participantes ativos de um acontecimento e não meros figurantes que apenas respondem a fórmulas prontas.
Há mais um desafio: De que forma os educadores comunicam sua mensagem e até que ponto sabem comunicá-la tendo presente esta nova cultura?
Isso deve fazer e está fazendo os professores refletirem seriamente. A escola deve formar lideranças, agentes de mudanças. Homens e mulheres dispostos a assumir riscos para construir um futuro melhor. Nesse sentido, a tarefa do professor é cada vez mais difícil, já que a geração dos anos 80 e 90 foi intensamente estimulada pelos novos meios de comunicação de massa.
Se por acaso o aluno não está sintonizado ao que está sendo apresentado, ele aciona um "zap" mental. Ele muda de canal, "desliga" o professor que está na frente dele. Continua fisicamente na sala de aula, mas a sua mente circula por uma série de outras referências adquiridas lá fora.
O professor e a escola
A escola está ainda muito centrada na expressão escrita e trabalha com dificuldade esta nova realidade em que os alunos estão inseridos. Como então educar, de maneira eficiente e vital, na realidade da nova cultura, onde as pessoas não estão interessadas em dogmas, ensinamentos e sermões? Como se aproximar dos jovens que buscam uma educação menos racional e mais humana e envolvente?
Com absoluta certeza, é necessário pensar, juntamente com os alunos, em formas que ajudem a responder aos anseios e necessidades dos alunos de hoje, observando-se a integralidade (as dimensões) do ser humano e da realidade circundante.
Esta participação deve levar a um maior comprometimento de todos na busca da qualidade, beneficiando, dessa forma, a escola, os professores, os alunos e a sociedade.
Evidenciam-se, assim, uma série de desafios, alguns inéditos, que precisam ser assumidos e incorporados na prática docente. A mudança, o novo, o questionamento, o diferente... quase sempre são causa de insegurança e medo. Mas é necessário ousar e enfrentar.
Paulo Freire já dizia: "Não é possível viver, muito menos existir, sem riscos. O fundamental é nos prepararmos para saber corrê-los bem".
Aluno, professor e escola: Todos por um...
A pessoa que vai à escola entre outras coisas, também está, principalmente, em busca de uma referência para a vida futura, procurando alcançar metas para sua sobrevivência.
A escola, em primeiro lugar, deve ser entendida não como construção material, mas como lugar privilegiado de construção do saber. A tarefa de "fazer" escola não acaba quando o aluno deixa o pátio escolar e não recomeça apenas no dia seguinte quando ele retorna.
O aluno tem, da mesma forma que o professor, compromisso com a qualidade da educação. Nesse sentido, atitudes como criatividade, participação, cooperação, esforço... são essenciais para que se consiga efetivar uma educação de qualidade. Não há sentido em se falar de mudança, qualidade, interdisciplinaridade... se o único esforço para alcançar estas características for dos professores. Cabe aqui também destacar o papel institucional da escola.
O primeiro responsável pela formação do educando é ele próprio. O professor deve dar-lhe orientação, estímulo, acompanhamento, oferecer conteúdos... mas a disciplina, entendido como exercício de uma séria prática intelectual, tem de ser construída e assumida também pelos alunos. E isso não se faz apenas no espaço físico da escola.
Cada professor deve deixar pelo menos sua "marca registrada" numa turma, num curso, na sociedade...
É trágico constatar quando alunos lembram vagamente, após um ou dois anos, do professor e não conseguem identificá-lo com nenhum conteúdo, trabalho, disciplina...
A recíproca também é verdadeira: é triste ver alunos passarem pela escola sem ter contribuído em praticamente nada para sua qualificação.
...Um por todos!
Vive-se no limiar de um novo milênio, que apresenta não apenas uma passagem cronológica. Esta passagem exige uma nova abordagem da educação: a visão integradora do ser humano e a cooperação entre todos os atores envolvidos no processo educacional.
Como diz Marcovitch, "O processo cumulativo de idéias trará resultados sempre insuficientes, mas cada vez mais úteis. Uma boa proposição pode sair de outra e desse modo, sucessivamente, tentamos abrir um caminho para além do futuro imediato. Um futuro incansável - porque a existência humana tem limites - mas onde, afinal, restará alguma coisa, por ínfima que seja, do que pensamos e do que fazemos".
Acentuamos novamente a importância da participação de todos: se todos têm objetivos a buscar na escola, todos têm metas a cumprir e são responsáveis pelo processo global de educação.
Mauri Luiz Heerdt
PARA REFLETIR
1.º Quais os maiores problemas que a escola enfrenta atualmente?
2.º Como os professores passam sua "mensagem" aos alunos?
3.º Cite formas ou experiências que podem ajudar professores, alunos e escola a caminharem para uma educação mais integral e qualitativa?
5- O Ministério da Educação e a pluralidade cultural
Afirmar o direito à diferença e à identidade é um imperativo da luta pela dignidade
OMinistério da Educação acaba de divulgar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), princípios que norteiam o currículo das escolas brasileiras. A idéia central é que a educação fundamental os contenha e se oriente por valores e por uma visão do mundo voltada para a cidadania, para a justiça social, para o reconhecimento e a apreciação da diversidade cultural, para os direitos humanos, para a participação de todos nas decisões públicas e coletivas.
É certo que grandes mudanças na situação social e econômica brasileira só podem ser obtidas por um conjunto complexo de políticas públicas, mas o preparo de cidadãos voltados para objetivos éticos, munidos de conhecimentos científicos, tecnológicos, de análise da sociedade, é uma tarefa educacional que deve começar desde a infância, num aprendizado de uma forma de viver.
Entre os muitos temas e documentos que compõem os PCNs, o que diz respeito à pluralidade cultural é especialmente inovador. Apresenta uma noção afirmativa da diversidade cultural, como riqueza humana a ser explorada, fonte de conhecimento e denso material a ser usado nas escolas em praticamente todas as disciplinas. O tema da diversidade não é reduzido à crítica ao preconceito, à discriminação e ao racismo, o que também deve ser feito e se inclui no documento. Há, principalmente, uma valorização construtiva da multiplicidade de povos, culturas e tradições existentes no Brasil, ainda não suficientemente conhecidos e estudados no sistema escolar do País, muitas vezes nem sequer reconhecidos.
É extremamente difícil dizer um texto conciso de análise e recomendações sobre as várias formas de discriminação e racismo, a relação estreita e insuficientemente estudada entre desigualdade social e discriminação e o direito à diferença. Trata-se de temas complexos, que levantam muitas emoções, os quais raramente são examinados objetivamente e de forma qualificada. No entanto, é necessário o esforço de explicar e incluir essa dimensão no conteúdo e nos objetivos do ensino fundamental.
Afirmar o direito à diferença e à identidade é um dos mais importantes imperativos da luta pela dignidade humana. Trata-se de um direito tão fundamental quanto o direito à igualdade de oportunidades socioeconômicas - mas diverso e, muitas vezes, de caráter coletivo. No sistema educacional é importante transmitir a história da conquista desse direito pela humanidade (uma conquista ainda em processo, muito mais teórica do que efetiva, como, infelizmente, o mostram os múltiplos conflitos étnicos e guerras do mundo atual), sua evolução na legislação internacional, o que representam as convenções internacionais, como a Convenção 169 de Genebra, da Organização Internacional do Trabalho, tão importante para os direitos indígenas, como se pode dar a defesa de minorias, de etnias, de contingentes de migrantes, dos negros.
Uma das propostas do documento é o combate à idéia de uniformização inevitável e necessária da sociedade brasileira, reduzindo-a a uma única língua, a uma religião, a um modo de ser. Num país de multiplicidade étnica e cultural, com metade da população de origem pelo menos parcialmente não européia (africana, indígena, asiática ou outra), a uniformidade porventura existente deve ser explicada como resultado de um processo colonial e escravocrata, autoritário, do massacre e trituração dos povos.
Sabemos que o Brasil está muito longe de ser uma democracia racial. Cerca de 44% da população brasileira tem origem africana e se encontra em posição socioeconômica desfavorecida. Os que nos censos se declaram pardos e negros têm rendimentos sensivelmente inferiores aos dos outros, para um mesmo nível educacional - calcula-se que ganhem aproximadamente 80% do que ganham os brancos (Pnud). Também sofrem grandes desvantagens no acesso às oportunidades educacionais e à política - basta pensar em como há poucos negros no Congresso Nacional ou ensinando nas universidades. Até mesmo os dados sobre preconceito, discriminação e racismo são muito precários. Nosso país nem sequer reconhece o seu racismo.
Infelizmente, a homogeneidade como meta - e como mito - ainda é uma idéia bastante corrente. Assim, incluir no currículo escolar elementos para construir paulatinamente um quadro sociológico verdadeiro do que é o Brasil, nos aspectos de cultura indígena, história e cultura de origem africana no País, história da escravidão, vida dos imigrantes e muitos outros, amplamente apontados no documento, é fundamental para mudar atitudes preconceituosas, transmitindo às crianças conhecimentos que permitam uma crença arraigada na liberdade, no respeito à alteridade, na tolerância, na apreciação de tradições e valores alheios.
O vasto repertório brasileiro de línguas, valores, culturas - para quem souber enxergar - é, além do mais, motivo de estímulo à investigação e ao conhecimento, alimento para a imaginação e para a curiosidade tanto de crianças como de adultos. A conhecida educadora Emília Ferreiro tem insistido no valor das diferenças culturais, do multilingüismo, até de variações dialetais e de fala como uma riqueza, como estímulo ao conhecimento e ao aprendizado nas escolas, ao contrário do que durante muito tempo se defendeu no ensino público, com a noção de que é a homogeneidade que facilita o conhecimento.
O Brasil conta - e muitas vezes passa ao largo e os ignora - com um imaginário e uma tradição tão vastos quanto os dos mitos gregos, forma de pensar antiga, mas contemporânea nossa, presente em cerca de 200 povos indígenas distintos, e mais, nos muitos grupos urbanos ou rurais que vivem plenamente a tradição africana, sobre a qual já há tanta documentação e registros escritos (muitas vezes apenas em língua estrangeira, como alguns dos livros de Pierre Verger ou os de Lydia Cabrera) que poderiam ser usados nas escolas brasileiras. Livros e autobiografias de personalidades marcantes, como Marcos Terena, as senadoras Benedita da Silva e Marina Silva e muitos outros que se contrapõem à corrente da uniformização, poderiam ser lidos com proveito nas escolas, como exemplo de novos caminhos para a negritude, a afirmação étnica, os direitos dos povos da floresta.
Ainda quanto aos objetivos e conteúdos para promover uma idéia plural da sociedade e combater preconceitos, as informações sobre religiões deveriam ser amplas e variadas no ensino fundamental, mas não como ensino religioso, e sim como parte dos conhecimentos sobre cultura, história, geografia, literatura, artes. O documento - a meu ver, com toda a razão - insiste no caráter laico do Estado e na necessidade da laicidade do ensino público como forma de garantir a liberdade de escolhas e valores. No Brasil, é importante incluir informações qualificadas sobre as religiões africanas e suas transformações, vividas por um contingente tão grande da população, assim como sobre outras religiões, mesmo que minoritárias, como islamismo, judaísmo, budismo, etc. São conteúdos ricos para disciplinas como História, Arte, Língua Portuguesa, que deveriam ser apresentados como as possibilidades infinitas da imaginação e das crenças humanas, assim como o são os mitos indígenas ou gregos. Falar dos orixás nas escolas, por exemplo, é abrir para uma parcela da população o reconhecimento social de suas tradições e, ao mesmo tempo, abrir para todos a possibilidade de discutir uma literatura oral densa. Alguns temas religiosos podem ser mais difíceis de tratar, como as religiões fundamentalistas, mas saber em que consistem e as condições históricas do seu aparecimento é um passo para a tolerância e o respeito mútuo.
A pluralidade cultural seja vista como um fato, como um direito, como um patrimônio da humanidade, como uma forma de afirmação social e da cidadania, como um modo de reconhecer a dignidade dos vários grupos que a representam, reforçando e estimulando, ao lhes dar espaço social, sua participação na sociedade mais ampla. Evita-se, nessa perspectiva, o risco de ver a pluralidade cultural como uma curiosidade, um folclore, algo que é excrescência marginal ao padrão uniforme e, portanto, tende a ser desprezado.
Betty Mindlin, coordenadora do Instituto de Antropologia e Meio Ambiente, colaboradora do Instituto de Estudos Avançados da USP, é autora de Moqueca de Maridos (Rio de Janeiro, Rosa dos Tempos, 1997), entre outros livros
A educação é uma socialização das novas gerações de uma sociedade e, enquanto tal, conserva os valores dominantes (a moral) naquela sociedade. A educação é também uma possibilidade e um impulso à transformação: desenvolvimento das potencialidades dos educandos.
Toda educação é uma ação interativa: se faz mediante informações, comunicação, diálogo entre seres humanos. Em toda educação há um outro em relação. Em toda educação, por tudo isso, a ética está implicada. Uma educação pode ser eficiente enquanto processo formativo e ao mesmo tempo, eticamente má, como foi a educação nazista, por exemplo. Pode ser boa do ponto de vista da moral vigente e má do ponto de vista ético.
A educação ética (ou, a ética na educação) acontece quando os valores no conteúdo e no exercício do ato de educar são valores humanos e humanizadores: a igualdade cívica, a justiça, a dignidade da pessoa, a democracia, a solidariedade, o desenvolvimento integral de cada um e de todos.
Ética e cidadania
As instituições sociais e políticas têm uma história. É impossível não se reconhecer o seu desenvolvimento e o seu progresso em muitos aspectos, pelo menos do ponto de vista formal. A escravidão era legal no Brasil até 120 anos atrás. As mulheres brasileiras conquistaram o direito de votar apenas há 60 anos e os analfabetos apenas há 12 anos. Chamamos isso de ampliação da cidadania.
Mas há direitos formais (civis, políticos e sociais) que nem sempre se realizam como direitos reais. A cidadania nem sempre é uma realidade efetiva, nem para todos. A efetivação da cidadania e a consciência coletiva dessa condição são indicadores do desenvolvimento moral e ético de uma sociedade.
Para a ética não basta que exista um elenco de princípios fundamentais e direitos definidos nas Constituições. O desafio ético para uma nação é o de universalizar os direitos reais, permitindo a todos a cidadania plena, cotidiana e ativa.
02 – Ética e Educação
Definir o momento que estamos vivendo é tarefa quase impossível. Admitimos isto. Muito embora, recentemente nossa maior busca era justamente o contrário - imaginávamos ser possível definir com clareza e lucidez a realidade como expressão maior da virtude humana. Hoje, o cenário é outro. Nossas certezas despencaram.
A cada dia nossas afirmações estão sendo desconstruídas por novas invenções, novas abordagens, novas perguntas e investigações. Há um certo consenso em reconhecer que estamos numa fase de "transição paradigmática, ou seja, estamos vivendo entre o paradigma da modernidade, cujos sinais de crise são evidentes, e um novo paradigma ainda sem nome próprio e por isto definido como "pós- modernidade"2.
Boaventura de Sousa Santos com insistência afirma que o caos, colocado no lixo da história pelos princípios de ordem e progresso da modernidade, regressa hoje com novo vigor. O caos é hoje um "horizonte dramaticamente ampliado de possibilidades e está longe de ser por essência negativo". Neste entorno do caos desenham-se possibilidades progressivas e regressivas, não absolutamente controláveis.
Compreender este novo momento e outros tantos que estão por vir exige da espécie humana algumas habilidades e valores diferentes. Ítalo Calvino no contexto da literatura defendeu a preservação de alguns valores entendidos por ele como essenciais para o próximo milênio, quais sejam: leveza, rapidez, exatidão, visibilidade e multiplicidade.
Neste texto, destacaremos a leveza seqüestrada do contexto literário e inserida no contexto educacional justamente para refletir a relação "ética x educação".
Ao afirmar a leveza, como necessidade, Calvino revela o poder sedutor do peso. Seja o peso da história, da palavra , da imagem, do olhar. Olhar o mundo com outra ótica, que não a do peso, verdades engessadas, aproximar-se da leveza, mobiliza no ser humano outras emoções, atitudes e condutas. Mas é bom que se diga, a leveza não elimina o peso.
A obra de Calvino exemplifica muito bem isto utilizando-se do contexto da informática.
"O software não poderia exercer seu poder de leveza senão mediante o peso do hardware; mas é o software que comanda, que age sobre o mundo exterior e as máquinas, as quais existem em função do software, desenvolvendo-se de modo a elaborar programas de complexidade cada vez mais crescente".3
Inspirando-se neste exemplo, qual a instância da leveza e do peso nas relações pedagógicas? A propósito, a ética, preocupação deste texto não estará convencionalmente mais sintonizada com o peso, do que com a leveza?
A crise apontada no início deste texto implica também em uma crise moral, ética. Qual o sentido da leveza neste contexto?
Uma educação ética que objetiva desenvolver a autonomia na criança não pode estar baseada em belos discursos, mas sim deve estar disposta a fazer com que a criança viva situações onde sua autonomia seja exigida. Isto significa discutir o cotidiano, avaliá-lo, tomar decisões. Ainda que com leveza.
A ética assim como a escola estão inseridas em uma cultura e não são imunes aos legados da história e da tradição. O "peso" da cultura ao longo da trajetória humana definiu muito fortemente regras, normas, conceitos utilizados equivocadamente nas relações sociais. Em nome da ética e da moral, já fomos muito desumanos. Ainda que a cultura seja uma variável fundamental, ela não poderia absolutizar a sua compreensão de homem e mundo. Este peso já carregamos há séculos gerando os mais diferentes conflitos humanos que se materializaram através de guerras, atentados, mortes, preconceito, etc.
Incluir a leveza no contexto da ética e da educação implica incluir a tolerância, tão defendida por Freire em todos os seus escritos.
"Só pode ser tolerante, no sentido estrito, aquele que se comporta enquanto organismo e sistema, sem perder a essência de sua unidade e de sua identidade".4
A qualidade mais importante da tolerância está em acolher o estranho, o novo, sem perder a identidade. Por isto, a tolerância é diferente da resistência. Esta mantém o elemento estranho na periferia do seu sistema "lógico", não o integra para discutí-lo. Absolutiza o certo e o errado. Já, a tolerância se transforma em uma assimilação ativa, que integra o estranho pois suporta discutir o seu sistema lógico. Não permite o peso da verdade absoluta, mas preconiza a leveza do argumento expresso através de um efetivo diálogo.
>A tolerância é portanto a capacidade de escutar, de estabelecer a interação. Através dela é possível chegar a acordos, estratégias, avanços, ousadias e criatividade. O diálogo, envolve a reciprocidade, o respeito pelo "Outro". A ética está em incluí-lo no sistema.
Estes pressupostos - leveza - tolerância - diálogo - ética - estão relacionados em uma abordagem educacional. Específica e particularmente relacionados. Apesar disto, é preciso estar disposto a rever estas relações em função da existência de outras.
É menos importante hoje, afirmar-se como educador construtivista do que colocar-se no cenário atual, disposto a discutir teses pedagógicas próprias e "estranhas".
A necessidade de argumentação sobre as próprias "teses" amplia o exercício humano do convívio com o "Outro", com o diferente, por vezes oposto e contrário.
A vida civil ganha com isto. A dimensão do público e privado se fortalece exatamente por reconhecer sua fragilidade e leveza. Incluir o diálogo, como procedimento democrático, implica reconhecer o risco da perda de coerência sempre que esta estiver sendo confrontada por outro conjunto de teses.
É comum nos refugiarmos convencionalmente nas relações privadas e públicas. Com freqüência afirmamos, sem qualquer constrangimento as formas corretas de fazer política, de conduzir-se socialmente, sexualmente, criar filhos, etc.
Se estamos preocupados em discutir educação e ética é preciso estar disposto a rever o próprio cotidiano, negar alguns refúgios convencionais. Reinventar o lugar da regra e da norma nas relações sociais e portanto pedagógicas.
A moralidade do diálogo consiste, pois num acerto de contas constante entre aquilo que deve permanecer e aquilo que deve ser transgredido para que as relações humanas de fato sejam éticas.
A ética inclui portanto o desenvolvimento cognitivo do ser humano, e segundo Piaget, a moral heterônoma, estágio ainda elementar da moralidade, respeita regras e normas tão somente em função de um sentimento de medo, de amor ou de sagrado. A pessoa se submete pois a regra advém de um "outro" que representa poder. Mas este é ainda um nível insuficiente, o processo educativo deve e pode gerar a moral autônoma que implica um sentimento de necessidade – "aquilo que não pode não ser". 6Neste cenário, as regras não são seguidas por medo ou por amor, mas antes de tudo são compreendidas pela "Razão" e é o sujeito em interação com seus iguais que decide quais as regras e normas obrigatórias e necessárias para o convívio social.
A moral autônoma não evoca o medo, o amor e o sagrado. Repele simultaneamente o egocentrismo e a confiança cega na autoridade. Tende ao reconhecimento de princípios apoiados na cooperação reciprocidade e na necessidade de convívio organizado entre os indivíduos. Neste contexto as regras e normas não são eternas, mas se constituem e se preservam enquanto coerentes.
É hora de resgatar a indagação já expressa anteriormente – Seriam as relações pedagógicas predominante éticas?
Se isto fosse verdade, nossas certezas didáticas seriam tão intensas? Tão "pesadas"? Exercitamos de fato a tolerância ou ainda insistimos em classificar e segregar idéias e pessoas?
Suportamos o diálogo argumentativo? Ou somos ainda seduzidos por verdades alienígenas?
A ética na educação significa admitir que hoje é necessário respeitar a regra combinada, ainda que amanhã, novas circunstâncias exijam novas regras e normas. Isto implica em leveza, leveza de saber respeitar a regra porque compreendida e igualmente saber transgredi-la quando necessário e em benefício do convívio social. Esta é uma postura ética.
É preciso investigar, como ocorrea construção da ética nas relações pedagógicas. Parece predominar ainda muito fortemente a moral x moral heterônoma, tanto na instância do privado, quanto do público. Somos "ferrenhos" defensores de princípios que não assumimos como nossos, mas nos submetemos por conveniência.
Desejar um processo educativo onde a ética tenha lugar significa não impedir o desenvolvimento do sujeito, que mesmo envolto pela cultura, nunca está reduzido a simplesmente repetí-la, mas deseja compreendê-la.
A escola deveria preocupar-se menos em repetir e exigir regras, normas e atitudes padrão e estabelecer um "clima constituinte", onde alunos e professores reaprendam o processo de construção das próprias regulações sociais, pedagógicas, afetivas, cognitivas. Definidas devem ser respeitadas de fato. Quando anacrônicas, devem ser revistas e reinventadas.
Seremos nós professores, de fato leves, tolerantes, dialógicos, éticos na interação com nossos alunos? Acreditar nesta possibilidade não significa refugiar-se no espontaneísmo, no democratismo, mas antes de tudo admitir que o processo de educação é indiscutivelmente um processo de reconstrução, que portanto tem bases firmes, mas não imóveis e engessadas.
Que este evento comemorativo – Uma década de um projeto – o jornal na sala de aula - possa hoje estar lembrando as inúmeras vezes que através de sua metodologia de trabalho gerou reconstruções, nunca previstas e pré determinadas, mas sempre desejadas pela provocação de seus textos e imagens. Como colaboradora deste projeto, penso que este objetivo foi atingido, caso contrário teria virado rotina, repetição. E ninguém aguenta uma década de repetição, já teria desaparecido.
Que a leveza da ética e da educação nos permita exercer a tolerância, através da prática de ler e escrever sobre o sentido e o significado do viver.
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Bibliografia
1. SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 2 ed. S.P: Cortez, 1996.
2. La TAILLE, Yves. Piaget, Vygostky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. Yves de La Taille, Martha Kohl, Heloysa Dantas. S. P.: Summus, 1992.
3. SAHEL, Claude. A tolerância: por um humanismo herético. Tradução: Paulo Neves. Porto Alegre: L & PM, 1993.
4. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia.
5. CALVINO, Ítalo. Seis Propostas para o Próximo Milênio. Tradução: Ivo Barroso. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
Ethos – ética, em grego – designa a morada humana.
O ser humano separa uma parte do mundo para, moldando-a ao seu jeito, construir um abrigo protetor e permanente.
A ética, como morada humana, não é algo pronto e construído de uma só vez.
O ser humano está sempre tornando habitável a casa que construiu para si.
Ético significa, portanto, tudo aquilo que ajuda a tornar melhor o ambiente para que seja uma moradia saudável: materialmente sustentável, psicologicamente integrada e espiritualmente fecunda.”
LEONARDO BOFF, A Águia e a galinha.
03 – O Que é ètica
A ética não se confunde com a moral. A moral é a regulação dos valores e comportamentos considerados legítimos por uma determinada sociedade, um povo, uma religião, uma certa tradição cultural etc. Há morais específicas, também, em grupos sociais mais restritos: uma instituição, um partido político... Há, portanto, muitas e diversas morais. Isto significa dizer que uma moral é um fenômeno social particular, que não tem compromisso com a universalidade, isto é, com o que é válido e de direito para todos os homens. Exceto quando atacada: justifica-se dizendo-se universal, supostamente válida para todos. Mas, então, todas e quaisquer normas morais são legítimas? Não deveria existir alguma forma de julgamento da validade das morais? Existe, e essa forma é o que chamamos de ética. A ética é uma reflexão crítica sobre a moralidade. Mas ela não é puramente teoria. A ética é um conjunto de princípios e disposições voltados para a ação, historicamente produzidos, cujo objetivo é balizar as ações humanas. A ética existe como uma referência para os seres humanos em sociedade, de modo tal que a sociedade possa se tornar cada vez mais humana. A ética pode e deve ser incorporada pelos indivíduos, sob a forma de uma atitude diante da vida cotidiana, capaz de julgar criticamente os apelos a-críticos da moral vigente. Mas a ética, tanto quanto a moral, não é um conjunto de verdades fixas, imutáveis. A ética se move, historicamente, se amplia e se adensa. Para entendermos como isso acontece na história da humanidade, basta lembrarmos que, um dia, a escravidão foi considerada “ natural”. Entre a moral e a ética há uma tensão permanente: a ação moral busca uma compreensão e uma justificação crítica universal, e a ética, por sua vez, exerce uma permanente vigilância crítica sobre a moral, para reforçá-la ou transformá-la.
Por que a ética é necessária e importante?
A ética tem sido o principal regulador do desenvolvimento histórico-cultural da humanidade. Sem ética, ou seja, sem a referência a princípios humanitários fundamentais comuns a todos os povos, nações, religiões etc, a humanidade já teria se despedaçado até à auto-destruição. Também é verdade que a ética não garante o progresso moral da humanidade. O fato de que os seres humanos são capazes de concordar minimamente entre si sobre princípios como justiça, igualdade de direitos, dignidade da pessoa humana,
Por que se fala tanto em ética hoje no Brasil?
Não só no Brasil se fala muito em ética, hoje. Mas temos motivos de sobra para nos preocuparmos com a ética no Brasil. O fato é que em nosso país assistimos a uma degradação moral acelerada, principalmente na política. Ou será que essa baixeza moral sempre existiu? Será que hoje ela está apenas vindo a público? Uma ou outra razão, ou ambas combinadas, são motivos suficientes para uma reação ética dos cidadãos conscientes de sua cidadania. O tipo de desenvolvimento econômico vigente no Brasil tem gerado estruturalmente e sistematicamente situações práticas contrárias aos princípios éticos: gera desigualdades crescentes, gera injustiças, rompe laços de solidariedade, reduz ou extingue direitos, lança populações inteiras a condições de vida cada vez mais indignas. E tudo isso convive com situações escandalosas, como o enriquecimento ilícito de alguns, a impunidade de outros, a prosperidade da hipocrisia política de muitos etc. Afinal, a hipocrisia será de todos se todos não reagirem eticamente para fazer valer plenamente os direitos civis, políticos e sociais proclamados por nossa Constituição:
“Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil : construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”
(Art. 3º da Constituição da República Federativa do Brasil, 1988).
04- Educação & Sociedade
Maria Luiza Belloni
Modernidade
Analisando correntes/teorias/movimentos ditos pós-modernos, Giddens parte da compreensão da natureza da própria modernidade, para concluir que o que chamamos "pós moderno" corresponde a um período em que "as conseqüências da modernidade estão se tornando mais radicalizadas e universalizadas do que antes" (1991a, p. 13). Para compreender como seria (ou deveria ser) a escola que corresponde a essa modernidade radical - e principalmente para compreender as relações entre educação e comunicação -, proponho ir buscar, nas raízes do projeto humanista da modernidade, a significação das duas maiores conquistas do homem moderno: o direito à educação (universal, igualitária, democrática) e o direito à comunicação (livre e plural). Quando os filósofos iluministas pregavam os ideais da modernidade contra o antigo regime, uma revolução política já estava a caminho, no bojo da transformação econômica: um novo modo de produção e de apropriação da riqueza social se instalava na Europa Ocidental. O Estado democrático moderno, baseado no indivíduo emancipado (nem nobre nem servo) e moralmente autônomo, expressa e consolida novas lealdades, novos sistemas de legitimação política, mais adequados ao capitalismo emergente. Um dos mais importantes ideais da modernidade é, sem dúvida, a igualdade civil entre todos os indivíduos dotados de razão, agora transformados em trabalhadores livres e cidadãos autônomos. Este era um ideal a construir, a conquistar: a emancipação política e a autonomia moral, que fazem de qualquer homem um indivíduo livre e um cidadão, precisavam ser cultivadas e difundidas para atingir a todos através da educação e da comunicação. O direito à educação deveria ser universalizado atingindo a todas as crianças que deveriam ser alfabetizadas para ler os textos (sagrados e profanos) e ser treinadas para conhecer os saberes e as técnicas desenvolvidas pela humanidade. O direito à comunicação corresponde à criação de um novo espaço público de discussão livre e "pública" (no sentido de transparente), identificado com o direito de expressão das opiniões do cidadão emancipado e esclarecido e com o dever de exigir a "publicização" (transparência) dos negócios do Estado (Belloni 1995b). A universalização da educação, realizada pela escola pública e laica, é um projeto iluminista como o é a livre expressão de idéias, consagrada na imprensa livre e independente. Do mesmo modo, a sociedade moderna é um "projeto de saber". O projeto humanista da modernidade acreditava no progresso infinito da humanidade, baseado na Razão e no Saber, apontando para a utopia da igualdade natural dos homens: aquela dada pela racionalidade. Deus ainda estava vivo, mas já não era tão necessário. O racionalismo (incluindo o direito natural) surgia como novo paradigma. Uma nova ética - protestante - adequada ao espírito dos novos tempos - capitalista - estabelecia uma relação direta entre Deus e o indivíduo moralmente autônomo, dotado de razão capaz de ler e compreender a palavra sagrada e fazer sua escolha entre o bem e o mal, dispensando a intermediação do clero católico, os comunicadores do antigo regime. A nova ética de cidadãos livres e indivíduos autônomos não admite mais a interferência na privacidade (identificada com a família e o lar) representada pela exigência católica da confissão, por exemplo. A modernidade corresponde, pois, a uma certa racionalidade (que os pensadores de Frankfurt qualificam como instrumental), a um desencantamento do mundo (que Weber afirma inelutável), e ao progresso espantoso das ciências experimentais e dos avanços tecnológicos. Tudo isso em conexão com uma organização racionalista da sociedade que culminaria com empresas eficientes e aparelhos estatais bem organizados (Canclini 1989, p. 22). A modernidade pode também ser entendida como um "processo civilizatório". Muito mais ampla que um modo de produção, ela significa um novo paradigma, uma nova racionalidade, uma promessa de sociedade baseada em dois pilares potencialmente contraditórios: a regulação (constituída pelos princípios do Estado, do mercado e da comunidade) e a emancipação (com três lógicas de racionalidade: estética, moral e técnica) (Santos 1994, p. 31). Pela sua complexidade interna, pela riqueza e diversidade das idéias novas que comporta e pela maneira como procura a articulação entre elas, o projeto da modernidade é um projeto ambicioso e revolucionário. As suas possibilidades são infinitas, mas por o serem, contemplam tanto o excesso das promessas como o déficit do seu cumprimento.(...) O excesso reside no próprio objetivo de vincular o pilar da regulação ao pilar da emancipação e de os vincular a ambos à concretização de objetivos práticos de racionalização global da vida coletiva e da vida individual. (idem, p. 71) As promessas cumpridas em excesso revelam-se nas muitas formas do imenso progresso da ciência e da tecnologia e suas infinitas possibilidades de aplicação no mercado. Por outro lado, na esteira desse progresso, as promessas de emancipação acabaram se transformando no "lado cultural da regulação", um processo bem caracterizado por Gramsci com o conceito de hegemonia (ib., p. 78). Na utopia iluminista, a educação desempenhava um papel social de grande importância, inédito na história da humanidade: coerente com a crença no progresso baseado no saber, o projeto da modernidade atribui à escola a função de socializar as novas gerações, formando os futuros cidadãos respeitadores das instituições sociais e do Estado. A educação moral e cívica deve formar igualmente o trabalhador e a elite, iguais na cidadania, porém cada grupo em sua função, todos contribuindo para o progresso da sociedade. A escola ganha status de instituição oficial, pública, mantida pelo Estado, tendo como principais características sua independência religiosa (laica e científica) e seu caráter universal (igual para todos). É a escola da cidadania. Na prática, na passagem pelo século XIX da Revolução Industrial e do positivismo, a escola moderna evoluiu do ideal revolucionário de emancipação à consolidação de uma instituição eficiente na reprodução das desigualdades sociais (Bourdieu e Passeron 1970). Sem nunca deixar de ser um espaço de luta entre diferentes grupos sociais, a instituição escolar vai perdendo seu potencial emancipador, para ir se transformando em mecanismo eficaz de regulação. Também no campo da comunicação, um novo agente social foi se formando: a opinião pública e seu porta-voz, a imprensa. O espaço público moderno vai se constituindo como locus de discussão livre sobre as regras da sociedade civil e do Estado: ali se discutem livremente as cotações do mercado, as novidades literárias e os abusos do poder político. A imprensa, a mídia da época tornada possível graças a um invento revolucionário (a prensa tipográfica de Gutemberg), vai desempenhar um papel extremamente importante nesse processo de formação do cidadão autônomo. Da mesma forma que no Nordeste de Paulo Freire nos anos 60, no século XVIII europeu saber ler era condição sine qua non da cidadania. No Terceiro Milênio, da cultura cibernética e da realidade virtual, ser cidadão exige saber digitar, até mesmo literalmente, na urna eletrônica. A escola moderna, formadora do cidadão emancipado e autônomo, nascia sob o signo da palavra impressa que tinha uma conotação democrática e subversiva. A escola da pós-modernidade, do futuro, terá que formar o cidadão capaz de "ler e escrever" em todas as novas linguagens do universo informacional em que ele está imerso. ... ou pós-modernidade? Ao fim do século XX, no limiar do novo milênio, 200 anos depois da Revolução Francesa, aqueles ideais do Iluminismo (sobretudo quando vistos desde o hemisfério sul) parecem ter-se "desmanchado no ar" sem nunca terem sido realmente "sólidos" (Berman 1988). Aos ideais universais e às grandes teorias sociais opõem-se agora valores heteróclitos e narrativas fragmentadas; o espaço público dos salões e dos cafés burgueses é substituído pelo simulacro espetacular repetido incessantemente pelas diferentes mídias. Ao público esclarecido se opõe a massa indiferenciada de consumidores, agora em escala planetária. Os grandes movimentos intelectuais e políticos (Iluminismo, liberalismo, positivismo, socialismo) são agora relegados ao plano de simples "metarrelatos" (ou metanarrativas) intrinsecamente diferentes entre si, porém com a qualidade comum de não terem mais nenhuma hegemonia. A proclamação do fim da história faz parte dessa retórica, como uma expressão do neoliberalismo radical, que apresenta seu modelo de mercado global para todos, para sempre, como o ponto de chegada do projeto iluminista. No universo fragmentado da cidade pós-moderna, todas as narrativas se equivalem; não há valores universais que embasariam um consenso qualquer: o relativismo culturalista aponta para a fragmentação infinita que acaba por uniformizar tudo na lógica da mercadoria. A escola é agora apenas mais uma entre as muitas agências especializadas na produção e na disseminação da cultura. Em concorrência com as diferentes mídias, a escola tende a perder terreno e prestígio no processo mais geral de transmissão da cultura e particularmente no processo de socialização das novas gerações, que é sua função específica. Num mundo cada vez mais "aberto" e povoado de máquinas que lidam com o saber e com o imaginário, a escola apega-se ainda aos espaços e tempos "fechados" do prédio, da sala de aula, do livro didático, dos conteúdos curriculares extensivos, defendendo-se da inovação. No campo da comunicação, duas tendências aparentemente contraditórias delineiam-se claramente: de um lado, uma extrema concentração da produção globalizada de bens culturais com base na publicidade; de outro, uma fragmentação cada vez mais acentuada de textos, máquinas, meios, mitos, linguagens e públicos que se mesclam, se adaptam e transformam as diversidades culturais. A pós-modernidade é algo fugidio, difícil de cernir. Podemos considerar a pós-modernidade como uma certa "dominante cultural", típica do capitalismo tardio, disseminada por todo o planeta (Jameson); ou como "novo paradigma" do conhecimento e o fim dos "metarrelatos" (Lyotard); ou ainda simplesmente como um "estilo" cultural, compreendendo aspectos estéticos e de consumo. Em qualquer dessas abordagens estão presentes as idéias de fragmentação, simulacro (ou pastiche), de multiplicidade (Yudice 1995). Habermas considera, no entanto, que o que se convencionou chamar pós-modernidade é um impasse político-cultural (ou uma transição difícil) na realização do projeto emancipador, ainda incompleto, da modernidade, que tem como força propulsora uma nova "racionalidade comunicativa democratizadora", que se sobreporá à racionalidade instrumental (idem, p.79). Já para Boaventura de Souza Santos, "o projeto não pode ser concluído em termos modernos sob pena de nos mantermos prisioneiros da mega-armadilha que a modernidade nos preparou: a transformação incessante das energias emancipatórias em energias regulatórias" (Santos 1994, p. 84). Nesse contexto de imprecisão e insegurança conceitual, a questão fundamental para compreender o papel da educação na pós-modernidade continua posta e ganha novo significado: pode-se esperar que a cultura (incluindo educação e comunicação) tenha ainda um potencial emancipador? Ou a pós-modernidade constitui mais um metarrelato de caráter conformista, a legitimar um capitalismo globalizado, "tardio" e perverso? Uma versão estético-expressiva do "cada-um-por-si" do neoliberalismo? Essa nova cultura "pós-moderna" constitui o estilo de vida próprio do capitalismo contemporâneo e toma formas diferentes segundo as socioculturas. Embora disseminado por todo o mundo dito "civilizado", isto é, atingível pela televisão via satélite, o estilo pós-moderno apresenta uma diversidade enorme de facetas que espelham as realidades locais. Nos Estados Unidos, por exemplo, a proposta pós-moderna gerou um discurso ideológico e um movimento social que tomaram uma forma um tanto puritana, típica da cultura americana racionalizada, pragmática e individualista: o multiculturalismo politicamente correto. Já na América Latina, no Brasil e no México, por exemplo, temos culturas híbridas, nas quais coexistem, adaptam-se e transformam-se muitos elementos da modernidade, sentimentos e lealdades pré-modernos e situações comunicacionais de alta tecnicidade e de caráter "pós-moderno" (Canclini 1989). Nessas culturas híbridas, nas quais o moderno se integra com o pré e o pós-moderno, o "realismo mágico", por exemplo, é um realismo tout court, a realidade é que é mágica, absurda do ponto de vista da racionalidade ocidental que define o paradigma dominante do conhecimento. Nessas culturas híbridas, as narrativas antigas e arquetípicas adaptam-se às linguagens audiovisuais e aos estilos pós-modernos, configurando mensagens que nada mais têm a ver com os mitos originais de que são referências, senão seu poder de persuasão: assim as novelas, os folhetins diversos, a música, o cinema. Os limites entre a cultura erudita e a popular foram confundidos pela cultura de massa, onde tudo se mistura, se fragmenta e se repete como numa sala de espelhos. O caráter heterogêneo das sociedades latino-americanas fez surgirem "formas descontínuas, alternativas e híbridas que desafiaram a hegemonia do grande relato da modernidade", caracterizando uma espécie de pós-modernidade avant la lettre (Yudice 1995, p. 64). Há, porém, uma característica comum a todas essas mensagens fragmentadas e sem coerência: justamente o espelho - os sistemas de mídia que multiplicam ao infinito qualquer mensagem (obra de arte erudita, manifestação popular ou informação), esvaziando-a de seu significado específico e privando-a de sua autenticidade, ao transformá-la em produto midiático, subordinado à lógica da produção globalizada. Um dos fenômenos mais interessantes quanto a essas culturas híbridas, de que nos fala Canclini, é a importância, para sua constituição, do avanço incrível das técnicas de comunicação radicalizando os conceitos modernos de tempo e de espaço, mesclando o rural e o urbano, redimensionando os modos de ser e de apreender o mundo, transformando a humanidade e o indivíduo. Cabe lembrar que a distância entre espaço e tempo é típica da modernidade, sendo seu emblema o relógio mecânico, a máquina moderna que permitiu separar o tempo (tornado abstrato) e o lugar (que até então era a referência para o tempo). A invenção do relógio foi fundamental para o cálculo do valor do trabalho industrial assalariado, como todos sabemos, que assim se autonomiza (separa) do ciclo natural do tempo, válido na agricultura (Giddens 1991a, p. 25). As redes informáticas e os satélites de comunicação estão operando mais um redimensionamento de nossas noções de tempo e de espaço. Outros autores, trabalhando no campo do ensino a distância e inspirados em Giddens, consideram que a globalização representa uma "nova consciência mundial trazida pela compressão do tempo e do espaço", o que teria profundas implicações para o ensino a distância, concebido em termos mundiais (Stevens 1996 e Edwards 1994). Nesse quadro de incertezas, neste fim de século cheio de riscos (Giddens 1991a e 1991b) e de redefinições, atribuir ao estilo cultural pós-moderno um caráter emancipatório (como a ilusão multiculturalista) parece-nos otimismo ingênuo, pois esquece que a base econômica ainda é capitalista e sua ideologia neoliberal ainda mantém a hegemonia em quase todo o planeta. Parece difícil saber, hoje, se as culturas híbridas dos países periféricos (frutos do casamento de conveniência entre as culturas populares locais e os sistemas de mídia) encerram um potencial emancipador, configurando uma "pós-modernidade de resistência" (Santos 1994, p. 91), ou se o discurso pós-moderno consolida a hegemonia de uma cultura mundializada que tende a mascarar a importância do avanço tecnológico para o aprofundamento das desigualdades sociais e regionais. A mídia, que no século XVIII surgiu como um instrumento de emancipação, tornou-se, no século XX, um meio eficiente de dominação e controle social, em que pese a fragmentação pós-moderna de mensagens e públicos. Seu uso emancipatório é eventual e episódico. Embora seja importante ressaltar que a "explosão da realidade midiática e informacional torna possível uma competência democrática mais alargada" (Santos, id., p. 83), a eficácia política e social dessa competência resta a ser determinada. Quanto à educação, teorias baseadas em modelos inspirados no "paradigma fordista", dominante no mundo capitalista desde as primeiras décadas do século XX, tiveram grande impacto sobre políticas e práticas educacionais, principalmente no período após a Segunda Guerra Mundial. É importante lembrar que, nesse período, a oferta de serviços públicos pelo Estado cresceu muito e se organizou segunda a lógica fordista (Campion e Renner 1992). O crescimento da demanda de educação pública, especialmente de 1º e 2º graus, criou as condições que estimulam e legitimam concepções industrialistas de educação, baseadas em teorias econômicas: a democratização do acesso à educação, por analogia aos conceitos de produção industrial de massa, mercado de consumo de massa e economia de escala, passa a ser vista como educação de massa voltada para o mercado de trabalho. As atuais contestações desse paradigma, ainda bastante dominante, agrupadas nos conceitos de "neofordismo e pós-fordismo, propõem para a educação as mesmas mudanças que estão acontecendo no mundo da economia e do trabalho, conseqüências da globalização econômica e do avanço tecnológico sem precedentes que obriga as empresas a se adaptarem: flexibilização (currículos e métodos), descentralização (inter e multiculturalidades), maior responsabilização do trabalhador melhor habilitado" (Campion e Renner, op. cit. e Evans 1995). Nos países periféricos, a escola está perdida em meio a essas culturas híbridas de mensagens pré-modernas, disseminadas em suportes high tech; de políticas arcaicas propostas em discursos inovadores produzidos por marketings eficientes. Baseada no discurso escrito, nos valores seguros do erudito e no papel firme e insubstituível da professora, a escola no Brasil abriu mão, sem os realizar, dos ideais modernos - conhecer para se emancipar - e tentou ser apenas e diretamente instrumental ao mercado. Restringindo-se ao treinamento do trabalhador, a reforma da educação realizada nos anos 70 evitou formar o cidadão, numa perspectiva tecnocrática cuja eficácia foi medíocre. O campo da educação confronta-se agora com mais uma crise de paradigmas: ainda não temos biblioteca e já temos computador. Ainda não aprendemos a lidar com a TV e já chega a multimídia. Como recuperar o tempo perdido? Pela Internet? Escola e cidadania... Poderíamos sintetizar o longo relato acima dizendo que a escola do futuro tem de realizar a promessa moderna, iluminista, de emancipação, integrando-se ao universo da cultura pós-moderna: isso significa escola para todos com qualidade, isto é, com tecnologia e com educação para o uso das mídias. Do ponto de vista da construção do conhecimento, isso significa antes de mais nada a integração de dois campos culturais: a educação e a comunicação, ambas estruturadas como espaços de luta entre grupos e interesses contraditórios, ambas importantes no processo de criação e transmissão da cultura. No campo da educação e no da comunicação, agentes e instituições se confrontam apropriando-se desigualmente do capital simbólico específico de cada um deles (Bourdieu 1994). No Brasil, a história desses dois campos mostra trajetórias bem diferentes. No campo da comunicação, os principais atores são privados e o processo incorpora rapidamente as inovações técnicas. O papel do Estado tem sido mais próximo ao de cliente preferencial e generoso do que ao de instância de regulação. No campo da educação, ao contrário, os atores mais importantes são públicos, os investimentos, insuficientes e o processo tende a resistir à mudança, especialmente à incorporação de novas técnicas. Enquanto a escola, pobre e abandonada, vive uma crise que não é só paradigmática, mas também de identidade e de auto-estima, perplexa diante da multiplicidade e da complexidade de suas novas tarefas, as mídias triunfantes invadem os espaços mais reservados do cotidiano, tornando-se extensões naturais de nossos sentidos, concretizando assim as profecias de McLuhan. O capital cultural com melhor valor no mercado das trocas simbólicas está mais no campo da comunicação, seja no mundo real dos negócios (onde 30 segundos de publicidade podem valer o salário de dez mil professores), seja no mundo simbólico do imaginário popular, especialmente na percepção dos jovens, que sonham com a celebridade aparentemente fácil ofertada pelas mídias. Na intersecção desses dois campos, ocorre o processo de socialização das novas gerações, processo extremamente complexo que integra de modo interativo todos os elementos do meio ambiente da criança. Nesse processo atuam muitas instituições: a família, a escola e a Igreja eram as principais. Agora atuam também nesse processo, de modo voluntário e insistente, inúmeras empresas produtoras e distribuidoras de "bens culturais": os sistemas de mídia (Belloni 1992 e 1994). A escola ainda não conseguiu integrar esses bens culturais produzidos pelas mídias, e que são consumidos pela maioria das crianças, consumo este desigualmente distribuído entre grupos sociais. A escola de qualidade terá que integrar as novas tecnologias de comunicação de modo eficiente e crítico, sem perder de vista os ideais humanistas da modernidade (isto é, evitando aquele velho mecanismo que consiste em jogar fora a criança com a água do banho), mostrando-se capaz de colocar as tecnologias a serviço do sujeito da educação - o cidadão livre -, e não a educação a serviço das exigências técnicas do mercado de trabalho. O campo da comunicação é um campo cultural que cresce em importância e visibilidade no mercado globalizado e está caracterizado pelo uso intensivo de meios tecnológicos de transmissão de informações. Esse campo se estrutura em sistemas de mídia que preenchem diferentes funções: ideológica, informativa, de entretenimento, cognitiva etc. É no cumprimento eficiente dessas funções que as mídias vão penetrando e interferindo na ação de outras instituições em outros campos, como a família, invadida pela moral das telenovelas e dos desenhos animados, ou a escola, que ainda não sabe lidar com suas mensagens e linguagens. Para não falar das religiões que tiveram que se adaptar a elas. O campo da educação enfrenta, pois, mais este desafio: o de constituir-se em espaço de mediação entre a criança e esse meio ambiente tecnificado e povoado de máquinas que lidam com a mente e o imaginário. Cabe à escola não só assegurar a democratização do acesso aos meios técnicos de comunicação os mais sofisticados, mas ir além e estimular, dar condições, preparar as novas gerações para a apropriação ativa e crítica dessas novas tecnologias. É função da educação formar cidadãos livres e autônomos, sujeitos do processo educacional: professores e estudantes identificados com seu novo papel de pesquisadores, num mundo cada vez mais informacional e informatizado. Isso exige transformações radicais no campo da educação: será preciso reavaliar teorias e reinventar estratégias e práticas. À universidade cabe investir na produção acadêmica de conhecimento novo e inovador, repensar aspectos teóricos e metodológicos e integrar efetivamente o ensino e a pesquisa. A escola do presente e do futuro, aquela que todos queremos, tem de resgatar os ideais da modernidade clássica transformando-os para adaptá-los à modernidade radical, às infinitas possibilidades ofertadas pelas tecnologias de comunicação e de informação. Somente com a modernização radical do campo educacional - que vai da pesquisa acadêmica às estratégias políticas - poderá a escola cumprir sua função social: a de formar o cidadão autônomo, competente técnica e politicamente. ...comunicação e tecnologia Em primeiro lugar, será preciso redefinir o papel do educador: será ele um engenheiro do conhecimento, misto de programador e artista, tutor a distância ou em presença, facilitador ou orientador de uma aprendizagem baseada em materiais multimidiáticos, ou um pesquisador, ator, com seus alunos, na construção do conhecimento? A complexidade de suas tarefas exige uma formação inicial e continuada totalmente nova. Como formar o professor que a escola do futuro exige? Na formação do professor do futuro está em jogo o futuro do professor, se me é permitido o trocadilho. As respostas a essa pergunta crucial são muitas e estão longe de ser unânimes, mas parecem sinalizar uma tendência a se agruparem em torno da idéia de reflexão. Esse conceito amplo e fluido parece ser o mais utilizado por pesquisadores e formadores para referir novas tendências na formação de professores. Muitas concepções do professor e do ensino podem ser englobadas por essa concepção mais ampla: o professor que experimenta, o professor pesquisador na ação, o professor como pedagogo radical, e muitas outras. Todas essas novas tendências se declaram reflexivas (Garcia 1992, p. 59). Não obstante a grande diversidade de propostas teóricas e metodológicas e uma certa "dispersão semântica", é possível identificar dois componentes comuns a essas novas propostas de formação de professores: por um lado, a idéia de pesquisa e de reflexão constante sobre a própria prática pedagógica (desde o construtivismo, entendida ela própria como um processo de pesquisa para construção do conhecimento), e, por outro, a convicção de que será fundamental estabelecer uma nova relação mais horizontal (menos verticalizada e autoritária) entre professores e alunos, entendidos como parceiros diferenciados no processo educativo (idem, p. 62). Em tese, essas concepções seriam bastante propícias à integração, dos meios técnicos de comunicação e de informática, aos processos educacionais, uma vez que a reflexão sobre a própria prática "conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido através do contato com a prática, pois trata-se de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático" (idem, p. 60). Embora se possa considerar como autocomplacência de uma categoria profissional em crise de auto-estima, aquela velha atitude que consiste em evitar as novas tecnologias sob o pretexto de que elas assumiriam o papel do professor, desumanizando o processo de educação, também é preciso lembrar que sem uma formação adequada não se pode esperar que o professor resolva sozinho um problema cuja complexidade o ultrapassa. Ao contrário, o uso adequado das incríveis potencialidades oferecidas por aqueles meios representaria para o professor uma libertação das tarefas de "repetidor" que ocupam a maior parte de seu tempo, deixando-o livre para desempenhar múltiplos papéis mais criativos e mais interessantes (e, evidentemente, mais adequados aos tempos que correm). Segundo Perriault, o papel do professor é "chamado a evoluir": Quando estiver rodeado de mídias, ele não mais veiculará todo o conhecimento mas ajudará os alunos a assimilá-lo bem. Responderá às questões difíceis. No ensino a distância nota-se a importância crescente do telefone: os inscritos chamam o professor para `depanagens'. (Perriault, 1996, p. 82) Do ponto de vista do macroplanejamento, é ilusório pensar que se fará economia de orçamento com o uso de tecnologias ou com o ensino a distância. Ao contrário do que se tem muitas vezes ouvido autoridades do setor declararem, a integração das novas tecnologias à educação não significará economia de custos: o professor terá que ser valorizado e sua formação inicial e continuada terá que ser repensada, além dos investimentos em equipamentos, é claro. Mas certamente o investimento em formação de professores com tecnologias resultará em aumento de produtividade dos sistemas e, portanto, a médio e longo prazo significará maior rentabilidade, evitando não só o desperdício com o fracasso escolar, como as frustrações decorrentes dele e da inadequação às demandas sociais. O "método" mais geral da formação de professores sendo a reflexão, resta ainda definir o que seria essa formação. Quais critérios utilizar? Um elenco de "destrezas" necessárias à prática de um "ensino reflexivo" (Garcia, op.cit., p. 61)? Ou a reflexão sobre experiências inovadoras de utilização de meios técnicos para ir construindo novas metodologias, novos materiais, por exemplo? Uma nova pedagogia já está sendo inventada que concebe as tecnologias como meios, linguagens ou fundamentos das metodologias e técnicas de ensino, sem esquecer de considerá-las como objeto de estudo e reflexão, assegurando sua integração crítica e reflexiva aos processos educacionais. Há pesquisadores que tendem a considerar a tecnologia como o fundamento dessa nova pedagogia (Pretto 1996). Mas nesse caso não correríamos o risco de vê-la submetida à lógica instrumental da produção industrial? Será possível escapar dessa lógica e assegurar uma autonomia relativa ao campo da educação? Parece-me mais apropriado dizer que o fundamento dessa nova pedagogia tem de ser a pesquisa, como mecanismo central do processo de construção do conhecimento, do qual professores e alunos participem criativamente, redefinindo radicalmente os papéis e as relações entre eles e potencializando de modo inédito a construção coletiva do conhecimento. A nova pedagogia deve permitir a apropriação dos saberes e das técnicas, incorporando-os à escola de modo a valorizar a cultura dos alunos e a criar oportunidades para que todas as crianças tenham acesso a esses meios de comunicação. Humanizar as máquinas de comunicar, dominá-las, sujeitando-as aos princípios emancipadores da educação, eis aí o desafio que está posto. Em um outro momento afirmei que o confronto escola e televisão era, mais que nada, uma questão de linguagem (Belloni 1995a). Queria então enfatizar o caráter instrumental da tecnologia - que pode estar a serviço do "bem" ou do "mal" - e ressaltar que o meio é a mensagem e que as linguagens (inclusive a linguagem audiovisual e a informática) são fundamentos do pensamento e estruturam o conhecimento. Gostaria agora de destacar alguns aspectos técnicos dessa questão, sem perder de vista as variáveis externas ao campo da educação as quais em grande parte o determinam, embora não as integrando diretamente no campo de análise. Como se apropriar dessas linguagens, dominar esses meios técnicos, integrando-os ao cotidiano da escola? Não há receitas prontas, mas alguns caminhos óbvios já estão delineados. Os tópicos que se seguem são sugestões do que poderia ser feito para a formação de professores capazes de iniciar esse processo de atualização que levaria a escola a realizar as promessas da modernidade num estilo pós-moderno. Eles representam uma receita técnica um tanto óbvia, mas tecnocrática, no sentido em que não são consideradas as determinantes sociais, políticas e econômicas. • Produzir conhecimento Em primeiro lugar, será preciso conhecer o assunto, produzir conhecimento novo, buscando pôr em evidência todos os aspectos da questão. Abre-se um novo e vasto campo de pesquisa que diz respeito aos "modos de aprendizagem mediatizada" (Perriault 1996, p. 241). Esse novo campo, necessariamente interdisciplinar, tem de considerar os dois principais componentes dessa nova pedagogia: a utilização cada vez maior das tecnologias de produção, estocagem e transmissão de informações, por um lado, e, por outro, o redimensionamento do papel do professor. Papel este que, ao que tudo indica, tende a ser cada vez mais mediatizado. O professor duplamente mediatizado: como produtor de mensagens inscritas em meios tecnológicos, destinadas a estudantes a distância, e como usuário ativo e crítico e mediador entre esses meios e os alunos. Os aspectos cognitivos, especialmente aqueles relacionados com a "autodidaxia", por exemplo, são de extrema relevância para se compreender como funciona a auto-aprendizagem numa situação de ensino mediatizado. Os novos "modos de aprender" são ainda uma incógnita para a maioria dos professores. A pesquisa sobre linguagens e potencialidades comunicacionais dos diferentes meios tecnológicos deve avançar nas tecnicalidades sem perder de vista os objetivos ou fins da ação educativa: é fundamental encarar as tecnologias como ferramentas, como meios, o que inclui as máquinas, mas também os programas, e sobretudo os saberes, instrumentos intelectuais e verbais (Trindade 1992). A introdução da imagem e seus suportes técnicos (a tela da televisão e do computador) no universo da palavra escrita suscita muitas interrogações ainda sem resposta. Como utilizar a imagem como fonte de saber? Como integrar esse novo conhecimento adquirido pelos jovens diante das muitas telinhas? Não o conhecimento de um determinado conteúdo, mas a competência específica de leitura de imagens e sinais eletrônicos? Será preciso investir na análise, na seleção e na avaliação de experiências e materiais educacionais, sem deixar de promover a elaboração e a experienciação de estratégias e materiais inovadores. Para desenvolver a pesquisa nessa área, o caminho não é simples: seria necessário um esforço no sentido de estimular a criação e a consolidação de linhas de pesquisa, integrando o ensino de pós-graduação e o de graduação, as vertentes teóricas e práticas, e trabalhar numa perspectiva interdisciplinar, integrando notadamente os campos da comunicação e da educação. Infelizmente, esse aspecto é extremamente pouco desenvolvido em nossas universidades: o tema está longe de ser importante na produção científica do campo da educação e a integração entre graduação e pós-graduação é ainda bastante rara em nossos cursos de pedagogia e licenciaturas. • Criar laboratórios No contexto brasileiro, o desenvolvimento desse novo campo de pesquisa poderia acontecer nas universidades, com a instalação de laboratórios de multimeios que funcionassem como laboratórios de ensino e de pesquisa e como campo de estágio para estudantes de graduação e pós-graduação da área da educação, mas também de comunicação, de informática, de artes, letras e muitas outras. As disciplinas de formação pedagógica (licenciaturas e pedagogia) poderiam ser desenvolvidas de modo integrado e interdisciplinar, ligadas aos laboratórios de ensino, equipados para a utilização e a produção de materiais pedagógicos. Os cursos de pós-graduação deveriam estar integrados com a graduação, tanto na realização de pesquisas quanto na prática docente ou monitoria em laboratório. Essa integração é condição necessária para o sucesso de qualquer experiência de modernização na educação: é aí que se pode produzir o conhecimento inovador, sob a forma de estratégias de utilização de materiais pedagógicos. Num registro ideal, poderíamos imaginar a criação de centros de recursos públicos, a exemplo das maisons du savoir propostas por Perriault, midiatecas completas que coloquem à disposição dos usuários toda a riqueza de materiais e máquinas, permitindo a estudantes e professores realizarem suas pesquisas. Serão imprescindíveis a interdisciplinaridade e a colaboração de profissionais de outros campos que virão necessariamente contribuir com o campo da educação, profissionais das áreas de comunicação e informática, principalmente mas não só, que trabalharão de modo integrado aos profissionais do campo da educação. Novas funções estão surgindo que exigem novas definições profissionais e de formação. • Inventar metodologias de ensino Com base em estratégias integradoras e interdisciplinares, não apenas integrar "disciplinas", mas desenvolver ações integradas entre os diferentes cursos de formação de professores e especialistas que culminem em estágios que levem para as escolas propostas inovadoras, integradas, orgânicas, propostas de pesquisa-ação que revolucionem o cotidiano escolar. Um primeiro passo importante pode ser dado com propostas de educação para a mídia que introduzam na escola a discussão sobre o tema. É importante lembrar que a tendência atual é de uma maior mediatização do processo de educação (a exemplo e na esteira do que já ocorreu no processo de comunicação e em muitas outras esferas sociais) em direção ao estabelecimento de formas híbridas de educação e de formação continuada (mediatização do ensino presencial, ensino a distância, utilização de redes informáticas interativas etc.). • Investir na produção de materiais A ênfase deveria ser colocada no uso de materiais pedagógicos em suportes multimidiáticos (escrito, vídeo, áudio, multimídia) e nos equipamentos necessários para sua realização e leitura: é preciso equipar laboratórios e criar midiatecas, possibilitando aos estudantes a operação dos equipamentos e o contato com materiais pedagógicos em suportes tecnológicos. É preciso desmitificar a tecnologia. O vídeo e a televisão são velhas tecnologias que não oferecem nenhum problema de operação. Há que aprender a avaliar, selecionar, criar estratégias de utilização. Quanto à informática, ela está se tornando uma linguagem dominante, e seu casamento com o vídeo e o texto, na multimídia, engendra a mídia do futuro. É preciso também considerar com atenção o seguinte conselho: A elegância é uma qualidade estética feita de simplicidade e de graça que se presta a certas formas. Esse ponto de vista distancia o olhar sobre a tecnologia da educação, ajudando a atualizar o julgamento que se faz dela. Essa atualização é urgente pois uma autodidaxia importante se desenvolve desde há alguns anos nos jovens por meio das mídias. (Perriault 1996, p. 231) Faz parte dos resultados dessa "autodidaxia" não apenas a desenvoltura com que os jovens manipulam os jogos eletrônicos, mas também a habilidade para julgar a qualidade técnica e a estética de qualquer material audiovisual. O que implica e exige materiais de boa qualidade didática (metodologias adequadas), mas também técnica e estética. Segundo esse mesmo autor, a evolução do uso das mídias para a educação mostra tendências divergentes, que podem ser agrupadas em duas categorias básicas: • mídias que põem em comunicação um ser humano e uma máquina, da qual ele extrai informações que transforma em conhecimento; • mídias que ligam seres humanos entre si, para que eles troquem informações e juntos construam conhecimentos. Na primeira categoria temos o ensino assistido pelo computador, os livros, vídeos e CD-ROMs, por exemplo; e na segunda temos as trocas telefônicas, consultas ao tutor via telemática, alguns usos das redes informáticas (Internet), videoconferências interativas etc. Essa evolução estaria, segundo Perriault, mostrando um desenvolvimento mais rápido nos usos de meios da segunda categoria, o que sinalizaria para utilizações mais horizontais e democráticas - e humanizadas - que as possibilitadas pelas "máquinas de ensinar" skinnerianas. Sem dúvida, as tecnologias podem ser novos e muito úteis meios de construir e difundir conhecimentos sem risco de desumanizar o ser humano. Tudo depende do modo como as utilizamos: se nos apropriamos de seu potencial pedagógico e comunicacional e as colocamos a serviço do homem ou se, ao contrário, nos deixamos dominar por elas, transformando-nos em consumidores de gadgets concebidos para um mercado de massa planetário.
Technology and teacher training: Towards a post-modern pedagogy? ABSTRACT: Starting from a discussion on the controversial concepts of modernity and post-modernity, this text is an attempt to highlight the ideals and achievements of modern society in two increasingly complementary areas in the socialisation process of new generations: those of education and communication. Considering the growing importance of the communicational phenomenon in our globalised and technified contemporary society, education is required to serve as mediator between the child and an environment populated by ever more "intelligent" machines. Using as theoretical basis the necessary and inevitable integration of new information and communication technologies into education field, the author attempts to mark out some paths towards an innovative view of teacher training which is indispensable for an improved schooling today and tomorrow.
Bibliografia BELLONI, M.L. O papel da televisão no processo de socialização. Série Sociologia nº 89. Brasília: UnB, 1992. ______. "A mundialização da cultura". Revista Sociedade e Estado, nº 1/2. 1994, vol. IX. ______. "Escola versus televisão: Uma questão de linguagem". Revista Educação & Sociedade nº 52, 1995a. ______. "A espetacularização da política e a educação para cidadania". Revista Perspectiva nº 24, 1995b. BERMAN, M. Tudo que é sólido se demancha no ar. São Paulo: Cia das Letras, 1988. BOURDIEU, P. Raisons pratiques - Sur la théorie de l'action. Paris: Seuil, 1994. BOURDIEU, P. e PASSERON J.C. La reproduction, éléments pour une théorie du système d'enseignement. Paris: Éd. de Minuit, 1970. CAMPION, M. e RENNER, W. "The supposed demise of fordism: Implications for distance education and higher education". Distance Education nº 1.1992, vol. 13. CANCLINI, N.G. (org.). Culturas híbridas - Estratégias para entrar na modernidade. México: Grijalbo, 1989. ______. Cultura e pospolítica - El debate sobre la posmodernidad en América Latina. México: Consejo Nacional para la Cultura y las Artes, 1995. EDWARDS, R. "From a distance? Globalisation, space-time compression and distance education". Open Learning nº 3. 1994, vol. 9. EVANS, T. "Globalisation, post-fordism and open and distance education". Distance Education nº 2. 1995, vol. 16. GARCIA, C.M. "A formação de professores: Novas perspectivas baseadas na investigação sobre o pensamento do professor." In: NÓVOA, A. Os professores e sua formação. Lisboa: Dom Quixote, 1992. GIDDENS, A. As conseqüências da modernidade. São Paulo: Unesp, 1991a. ______. Modernity and self-identity: Self and society in the late modern age. Cambridge: Polity Press, 1991b. MARSDEN, R. "Time, space and distance education". Distance Education nº 2. 1996, vol. 17. PERRIAULT, J. La communication du savoir à distance. Paris: L'Harmattan, 1996. PRETTO, N.L. A escola com/sem futuro. Campinas: Papirus, 1996. SANTOS, B.S. Pela mão de Alice - O social e o político na pós-modernidade. Porto: Afrontamento, 1994. STEVENS, K. "Have the shifting sands of fordism resulted in ground lost or ground gained for Distance Education?". Distance Education nº 2, 1996, vol. 17. TRINDADE, A R. Introdução à comunicação educacional. Lisboa: Universidade Aberta, 1992. YUDICE, G. Posmodernidad y capitalismo transnacional en América Latina. In: Canclini, 1995. * Professora do Depto. de Metodologia
A Educação em tempos modernos
Qual a relação que existe entre sociedade, escola, professor e aluno? Como um influencia e pode ajudar o outro?
Educação e sociedade
O ser humano nunca pode contentar-se com o trivial, com o comum do dia-a-dia, com o rotineiro... em qualquer área da vida. Quando o assunto é educação, grande responsável em dar dinamismo à sociedade e à história, isso se torna praticamente uma regra.
Cleverson Bastos e Vicente Keller, no livro Aprendendo a aprender, fazem a seguinte observação: "A história humana é a história das lutas pelo conhecimento da natureza, para interpretá-la e para dominá-la. Cada geração recebe um mundo interpretado por gerações anteriores. Esta história está constituída por interpretações místicas, proféticas, filosóficas, científicas, enfim, por ideologias. Cada indivíduo que vem ao mundo já o encontra pensado, pronto: regras morais estabelecidas, leis codificadas, classificações preparadas. No entanto, tal estruturação do mundo não justifica que alguém se sinta dispensado de repensar este mundo, porque, caso contrário, tem-se o lugar comum, a mediocridade e, o que é pior, a alienação".
A educação deve evoluir porque a sociedade evolui. No entanto, a educação pode acelerar, qualificar... esta evolução, dependendo da maneira de como ela se insere no contexto geral da sociedade.
Evidentemente, o objetivo primeiro da educação deve ser o de qualificar a vida da sociedade, a fim de os cidadãos terem de fato uma vida digna.
Sendo assim, para que a educação possa exercer com competência esta tarefa, ela deve estar intrinsecamente ligada, inserida dentro da sociedade.
Um grande desafio
As transformações em curso na sociedade são facilmente perceptíveis e são do conhecimento de grande parte da população.
Jacques Marcovitch nos oferece um exemplo: "As novas tecnologias são facilmente captadas pelos jovens. Quando um novo equipamento é levado para casa, os filhos abrem a caixa e já começam a usar. Os pais descobrem a tecnologia com a leitura do manual e os avós se distanciam da nova máquina, que os assusta e incomoda".
O grande desafio, sem dúvida, não é o de estar ciente destas transformações, mas sim integrá-las e contemplá-las no trabalho educacional.
Isso traz um questionamento e uma responsabilidade muito grande para a prática escolar. A questão é: Como construir uma teoria e uma prática que proporcionem respostas qualitativas e significativas para o ser humano do próximo século?
Os alunos estão querendo algo mais: envolvimento, movimento, sons, sentimento, alegria, símbolos, gestos, participação... e, assim, sentir que são gente, participantes ativos de um acontecimento e não meros figurantes que apenas respondem a fórmulas prontas.
Há mais um desafio: De que forma os educadores comunicam sua mensagem e até que ponto sabem comunicá-la tendo presente esta nova cultura?
Isso deve fazer e está fazendo os professores refletirem seriamente. A escola deve formar lideranças, agentes de mudanças. Homens e mulheres dispostos a assumir riscos para construir um futuro melhor. Nesse sentido, a tarefa do professor é cada vez mais difícil, já que a geração dos anos 80 e 90 foi intensamente estimulada pelos novos meios de comunicação de massa.
Se por acaso o aluno não está sintonizado ao que está sendo apresentado, ele aciona um "zap" mental. Ele muda de canal, "desliga" o professor que está na frente dele. Continua fisicamente na sala de aula, mas a sua mente circula por uma série de outras referências adquiridas lá fora.
O professor e a escola
A escola está ainda muito centrada na expressão escrita e trabalha com dificuldade esta nova realidade em que os alunos estão inseridos. Como então educar, de maneira eficiente e vital, na realidade da nova cultura, onde as pessoas não estão interessadas em dogmas, ensinamentos e sermões? Como se aproximar dos jovens que buscam uma educação menos racional e mais humana e envolvente?
Com absoluta certeza, é necessário pensar, juntamente com os alunos, em formas que ajudem a responder aos anseios e necessidades dos alunos de hoje, observando-se a integralidade (as dimensões) do ser humano e da realidade circundante.
Esta participação deve levar a um maior comprometimento de todos na busca da qualidade, beneficiando, dessa forma, a escola, os professores, os alunos e a sociedade.
Evidenciam-se, assim, uma série de desafios, alguns inéditos, que precisam ser assumidos e incorporados na prática docente. A mudança, o novo, o questionamento, o diferente... quase sempre são causa de insegurança e medo. Mas é necessário ousar e enfrentar.
Paulo Freire já dizia: "Não é possível viver, muito menos existir, sem riscos. O fundamental é nos prepararmos para saber corrê-los bem".
Aluno, professor e escola: Todos por um...
A pessoa que vai à escola entre outras coisas, também está, principalmente, em busca de uma referência para a vida futura, procurando alcançar metas para sua sobrevivência.
A escola, em primeiro lugar, deve ser entendida não como construção material, mas como lugar privilegiado de construção do saber. A tarefa de "fazer" escola não acaba quando o aluno deixa o pátio escolar e não recomeça apenas no dia seguinte quando ele retorna.
O aluno tem, da mesma forma que o professor, compromisso com a qualidade da educação. Nesse sentido, atitudes como criatividade, participação, cooperação, esforço... são essenciais para que se consiga efetivar uma educação de qualidade. Não há sentido em se falar de mudança, qualidade, interdisciplinaridade... se o único esforço para alcançar estas características for dos professores. Cabe aqui também destacar o papel institucional da escola.
O primeiro responsável pela formação do educando é ele próprio. O professor deve dar-lhe orientação, estímulo, acompanhamento, oferecer conteúdos... mas a disciplina, entendido como exercício de uma séria prática intelectual, tem de ser construída e assumida também pelos alunos. E isso não se faz apenas no espaço físico da escola.
Cada professor deve deixar pelo menos sua "marca registrada" numa turma, num curso, na sociedade...
É trágico constatar quando alunos lembram vagamente, após um ou dois anos, do professor e não conseguem identificá-lo com nenhum conteúdo, trabalho, disciplina...
A recíproca também é verdadeira: é triste ver alunos passarem pela escola sem ter contribuído em praticamente nada para sua qualificação.
...Um por todos!
Vive-se no limiar de um novo milênio, que apresenta não apenas uma passagem cronológica. Esta passagem exige uma nova abordagem da educação: a visão integradora do ser humano e a cooperação entre todos os atores envolvidos no processo educacional.
Como diz Marcovitch, "O processo cumulativo de idéias trará resultados sempre insuficientes, mas cada vez mais úteis. Uma boa proposição pode sair de outra e desse modo, sucessivamente, tentamos abrir um caminho para além do futuro imediato. Um futuro incansável - porque a existência humana tem limites - mas onde, afinal, restará alguma coisa, por ínfima que seja, do que pensamos e do que fazemos".
Acentuamos novamente a importância da participação de todos: se todos têm objetivos a buscar na escola, todos têm metas a cumprir e são responsáveis pelo processo global de educação.
Mauri Luiz Heerdt
PARA REFLETIR
1.º Quais os maiores problemas que a escola enfrenta atualmente?
2.º Como os professores passam sua "mensagem" aos alunos?
3.º Cite formas ou experiências que podem ajudar professores, alunos e escola a caminharem para uma educação mais integral e qualitativa?
5- O Ministério da Educação e a pluralidade cultural
Afirmar o direito à diferença e à identidade é um imperativo da luta pela dignidade
OMinistério da Educação acaba de divulgar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), princípios que norteiam o currículo das escolas brasileiras. A idéia central é que a educação fundamental os contenha e se oriente por valores e por uma visão do mundo voltada para a cidadania, para a justiça social, para o reconhecimento e a apreciação da diversidade cultural, para os direitos humanos, para a participação de todos nas decisões públicas e coletivas.
É certo que grandes mudanças na situação social e econômica brasileira só podem ser obtidas por um conjunto complexo de políticas públicas, mas o preparo de cidadãos voltados para objetivos éticos, munidos de conhecimentos científicos, tecnológicos, de análise da sociedade, é uma tarefa educacional que deve começar desde a infância, num aprendizado de uma forma de viver.
Entre os muitos temas e documentos que compõem os PCNs, o que diz respeito à pluralidade cultural é especialmente inovador. Apresenta uma noção afirmativa da diversidade cultural, como riqueza humana a ser explorada, fonte de conhecimento e denso material a ser usado nas escolas em praticamente todas as disciplinas. O tema da diversidade não é reduzido à crítica ao preconceito, à discriminação e ao racismo, o que também deve ser feito e se inclui no documento. Há, principalmente, uma valorização construtiva da multiplicidade de povos, culturas e tradições existentes no Brasil, ainda não suficientemente conhecidos e estudados no sistema escolar do País, muitas vezes nem sequer reconhecidos.
É extremamente difícil dizer um texto conciso de análise e recomendações sobre as várias formas de discriminação e racismo, a relação estreita e insuficientemente estudada entre desigualdade social e discriminação e o direito à diferença. Trata-se de temas complexos, que levantam muitas emoções, os quais raramente são examinados objetivamente e de forma qualificada. No entanto, é necessário o esforço de explicar e incluir essa dimensão no conteúdo e nos objetivos do ensino fundamental.
Afirmar o direito à diferença e à identidade é um dos mais importantes imperativos da luta pela dignidade humana. Trata-se de um direito tão fundamental quanto o direito à igualdade de oportunidades socioeconômicas - mas diverso e, muitas vezes, de caráter coletivo. No sistema educacional é importante transmitir a história da conquista desse direito pela humanidade (uma conquista ainda em processo, muito mais teórica do que efetiva, como, infelizmente, o mostram os múltiplos conflitos étnicos e guerras do mundo atual), sua evolução na legislação internacional, o que representam as convenções internacionais, como a Convenção 169 de Genebra, da Organização Internacional do Trabalho, tão importante para os direitos indígenas, como se pode dar a defesa de minorias, de etnias, de contingentes de migrantes, dos negros.
Uma das propostas do documento é o combate à idéia de uniformização inevitável e necessária da sociedade brasileira, reduzindo-a a uma única língua, a uma religião, a um modo de ser. Num país de multiplicidade étnica e cultural, com metade da população de origem pelo menos parcialmente não européia (africana, indígena, asiática ou outra), a uniformidade porventura existente deve ser explicada como resultado de um processo colonial e escravocrata, autoritário, do massacre e trituração dos povos.
Sabemos que o Brasil está muito longe de ser uma democracia racial. Cerca de 44% da população brasileira tem origem africana e se encontra em posição socioeconômica desfavorecida. Os que nos censos se declaram pardos e negros têm rendimentos sensivelmente inferiores aos dos outros, para um mesmo nível educacional - calcula-se que ganhem aproximadamente 80% do que ganham os brancos (Pnud). Também sofrem grandes desvantagens no acesso às oportunidades educacionais e à política - basta pensar em como há poucos negros no Congresso Nacional ou ensinando nas universidades. Até mesmo os dados sobre preconceito, discriminação e racismo são muito precários. Nosso país nem sequer reconhece o seu racismo.
Infelizmente, a homogeneidade como meta - e como mito - ainda é uma idéia bastante corrente. Assim, incluir no currículo escolar elementos para construir paulatinamente um quadro sociológico verdadeiro do que é o Brasil, nos aspectos de cultura indígena, história e cultura de origem africana no País, história da escravidão, vida dos imigrantes e muitos outros, amplamente apontados no documento, é fundamental para mudar atitudes preconceituosas, transmitindo às crianças conhecimentos que permitam uma crença arraigada na liberdade, no respeito à alteridade, na tolerância, na apreciação de tradições e valores alheios.
O vasto repertório brasileiro de línguas, valores, culturas - para quem souber enxergar - é, além do mais, motivo de estímulo à investigação e ao conhecimento, alimento para a imaginação e para a curiosidade tanto de crianças como de adultos. A conhecida educadora Emília Ferreiro tem insistido no valor das diferenças culturais, do multilingüismo, até de variações dialetais e de fala como uma riqueza, como estímulo ao conhecimento e ao aprendizado nas escolas, ao contrário do que durante muito tempo se defendeu no ensino público, com a noção de que é a homogeneidade que facilita o conhecimento.
O Brasil conta - e muitas vezes passa ao largo e os ignora - com um imaginário e uma tradição tão vastos quanto os dos mitos gregos, forma de pensar antiga, mas contemporânea nossa, presente em cerca de 200 povos indígenas distintos, e mais, nos muitos grupos urbanos ou rurais que vivem plenamente a tradição africana, sobre a qual já há tanta documentação e registros escritos (muitas vezes apenas em língua estrangeira, como alguns dos livros de Pierre Verger ou os de Lydia Cabrera) que poderiam ser usados nas escolas brasileiras. Livros e autobiografias de personalidades marcantes, como Marcos Terena, as senadoras Benedita da Silva e Marina Silva e muitos outros que se contrapõem à corrente da uniformização, poderiam ser lidos com proveito nas escolas, como exemplo de novos caminhos para a negritude, a afirmação étnica, os direitos dos povos da floresta.
Ainda quanto aos objetivos e conteúdos para promover uma idéia plural da sociedade e combater preconceitos, as informações sobre religiões deveriam ser amplas e variadas no ensino fundamental, mas não como ensino religioso, e sim como parte dos conhecimentos sobre cultura, história, geografia, literatura, artes. O documento - a meu ver, com toda a razão - insiste no caráter laico do Estado e na necessidade da laicidade do ensino público como forma de garantir a liberdade de escolhas e valores. No Brasil, é importante incluir informações qualificadas sobre as religiões africanas e suas transformações, vividas por um contingente tão grande da população, assim como sobre outras religiões, mesmo que minoritárias, como islamismo, judaísmo, budismo, etc. São conteúdos ricos para disciplinas como História, Arte, Língua Portuguesa, que deveriam ser apresentados como as possibilidades infinitas da imaginação e das crenças humanas, assim como o são os mitos indígenas ou gregos. Falar dos orixás nas escolas, por exemplo, é abrir para uma parcela da população o reconhecimento social de suas tradições e, ao mesmo tempo, abrir para todos a possibilidade de discutir uma literatura oral densa. Alguns temas religiosos podem ser mais difíceis de tratar, como as religiões fundamentalistas, mas saber em que consistem e as condições históricas do seu aparecimento é um passo para a tolerância e o respeito mútuo.
A pluralidade cultural seja vista como um fato, como um direito, como um patrimônio da humanidade, como uma forma de afirmação social e da cidadania, como um modo de reconhecer a dignidade dos vários grupos que a representam, reforçando e estimulando, ao lhes dar espaço social, sua participação na sociedade mais ampla. Evita-se, nessa perspectiva, o risco de ver a pluralidade cultural como uma curiosidade, um folclore, algo que é excrescência marginal ao padrão uniforme e, portanto, tende a ser desprezado.
Betty Mindlin, coordenadora do Instituto de Antropologia e Meio Ambiente, colaboradora do Instituto de Estudos Avançados da USP, é autora de Moqueca de Maridos (Rio de Janeiro, Rosa dos Tempos, 1997), entre outros livros
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