A educação é uma socialização das novas gerações de uma sociedade e, enquanto tal, conserva os valores dominantes (a moral) naquela sociedade. A educação é também uma possibilidade e um impulso à transformação: desenvolvimento das potencialidades dos educandos.
Toda educação é uma ação interativa: se faz mediante informações, comunicação, diálogo entre seres humanos. Em toda educação há um outro em relação. Em toda educação, por tudo isso, a ética está implicada. Uma educação pode ser eficiente enquanto processo formativo e ao mesmo tempo, eticamente má, como foi a educação nazista, por exemplo. Pode ser boa do ponto de vista da moral vigente e má do ponto de vista ético.
A educação ética (ou, a ética na educação) acontece quando os valores no conteúdo e no exercício do ato de educar são valores humanos e humanizadores: a igualdade cívica, a justiça, a dignidade da pessoa, a democracia, a solidariedade, o desenvolvimento integral de cada um e de todos.
Ética e cidadania
As instituições sociais e políticas têm uma história. É impossível não se reconhecer o seu desenvolvimento e o seu progresso em muitos aspectos, pelo menos do ponto de vista formal. A escravidão era legal no Brasil até 120 anos atrás. As mulheres brasileiras conquistaram o direito de votar apenas há 60 anos e os analfabetos apenas há 12 anos. Chamamos isso de ampliação da cidadania.
Mas há direitos formais (civis, políticos e sociais) que nem sempre se realizam como direitos reais. A cidadania nem sempre é uma realidade efetiva, nem para todos. A efetivação da cidadania e a consciência coletiva dessa condição são indicadores do desenvolvimento moral e ético de uma sociedade.
Para a ética não basta que exista um elenco de princípios fundamentais e direitos definidos nas Constituições. O desafio ético para uma nação é o de universalizar os direitos reais, permitindo a todos a cidadania plena, cotidiana e ativa.
02 – Ética e Educação
Definir o momento que estamos vivendo é tarefa quase impossível. Admitimos isto. Muito embora, recentemente nossa maior busca era justamente o contrário - imaginávamos ser possível definir com clareza e lucidez a realidade como expressão maior da virtude humana. Hoje, o cenário é outro. Nossas certezas despencaram.
A cada dia nossas afirmações estão sendo desconstruídas por novas invenções, novas abordagens, novas perguntas e investigações. Há um certo consenso em reconhecer que estamos numa fase de "transição paradigmática, ou seja, estamos vivendo entre o paradigma da modernidade, cujos sinais de crise são evidentes, e um novo paradigma ainda sem nome próprio e por isto definido como "pós- modernidade"2.
Boaventura de Sousa Santos com insistência afirma que o caos, colocado no lixo da história pelos princípios de ordem e progresso da modernidade, regressa hoje com novo vigor. O caos é hoje um "horizonte dramaticamente ampliado de possibilidades e está longe de ser por essência negativo". Neste entorno do caos desenham-se possibilidades progressivas e regressivas, não absolutamente controláveis.
Compreender este novo momento e outros tantos que estão por vir exige da espécie humana algumas habilidades e valores diferentes. Ítalo Calvino no contexto da literatura defendeu a preservação de alguns valores entendidos por ele como essenciais para o próximo milênio, quais sejam: leveza, rapidez, exatidão, visibilidade e multiplicidade.
Neste texto, destacaremos a leveza seqüestrada do contexto literário e inserida no contexto educacional justamente para refletir a relação "ética x educação".
Ao afirmar a leveza, como necessidade, Calvino revela o poder sedutor do peso. Seja o peso da história, da palavra , da imagem, do olhar. Olhar o mundo com outra ótica, que não a do peso, verdades engessadas, aproximar-se da leveza, mobiliza no ser humano outras emoções, atitudes e condutas. Mas é bom que se diga, a leveza não elimina o peso.
A obra de Calvino exemplifica muito bem isto utilizando-se do contexto da informática.
"O software não poderia exercer seu poder de leveza senão mediante o peso do hardware; mas é o software que comanda, que age sobre o mundo exterior e as máquinas, as quais existem em função do software, desenvolvendo-se de modo a elaborar programas de complexidade cada vez mais crescente".3
Inspirando-se neste exemplo, qual a instância da leveza e do peso nas relações pedagógicas? A propósito, a ética, preocupação deste texto não estará convencionalmente mais sintonizada com o peso, do que com a leveza?
A crise apontada no início deste texto implica também em uma crise moral, ética. Qual o sentido da leveza neste contexto?
Uma educação ética que objetiva desenvolver a autonomia na criança não pode estar baseada em belos discursos, mas sim deve estar disposta a fazer com que a criança viva situações onde sua autonomia seja exigida. Isto significa discutir o cotidiano, avaliá-lo, tomar decisões. Ainda que com leveza.
A ética assim como a escola estão inseridas em uma cultura e não são imunes aos legados da história e da tradição. O "peso" da cultura ao longo da trajetória humana definiu muito fortemente regras, normas, conceitos utilizados equivocadamente nas relações sociais. Em nome da ética e da moral, já fomos muito desumanos. Ainda que a cultura seja uma variável fundamental, ela não poderia absolutizar a sua compreensão de homem e mundo. Este peso já carregamos há séculos gerando os mais diferentes conflitos humanos que se materializaram através de guerras, atentados, mortes, preconceito, etc.
Incluir a leveza no contexto da ética e da educação implica incluir a tolerância, tão defendida por Freire em todos os seus escritos.
"Só pode ser tolerante, no sentido estrito, aquele que se comporta enquanto organismo e sistema, sem perder a essência de sua unidade e de sua identidade".4
A qualidade mais importante da tolerância está em acolher o estranho, o novo, sem perder a identidade. Por isto, a tolerância é diferente da resistência. Esta mantém o elemento estranho na periferia do seu sistema "lógico", não o integra para discutí-lo. Absolutiza o certo e o errado. Já, a tolerância se transforma em uma assimilação ativa, que integra o estranho pois suporta discutir o seu sistema lógico. Não permite o peso da verdade absoluta, mas preconiza a leveza do argumento expresso através de um efetivo diálogo.
>A tolerância é portanto a capacidade de escutar, de estabelecer a interação. Através dela é possível chegar a acordos, estratégias, avanços, ousadias e criatividade. O diálogo, envolve a reciprocidade, o respeito pelo "Outro". A ética está em incluí-lo no sistema.
Estes pressupostos - leveza - tolerância - diálogo - ética - estão relacionados em uma abordagem educacional. Específica e particularmente relacionados. Apesar disto, é preciso estar disposto a rever estas relações em função da existência de outras.
É menos importante hoje, afirmar-se como educador construtivista do que colocar-se no cenário atual, disposto a discutir teses pedagógicas próprias e "estranhas".
A necessidade de argumentação sobre as próprias "teses" amplia o exercício humano do convívio com o "Outro", com o diferente, por vezes oposto e contrário.
A vida civil ganha com isto. A dimensão do público e privado se fortalece exatamente por reconhecer sua fragilidade e leveza. Incluir o diálogo, como procedimento democrático, implica reconhecer o risco da perda de coerência sempre que esta estiver sendo confrontada por outro conjunto de teses.
É comum nos refugiarmos convencionalmente nas relações privadas e públicas. Com freqüência afirmamos, sem qualquer constrangimento as formas corretas de fazer política, de conduzir-se socialmente, sexualmente, criar filhos, etc.
Se estamos preocupados em discutir educação e ética é preciso estar disposto a rever o próprio cotidiano, negar alguns refúgios convencionais. Reinventar o lugar da regra e da norma nas relações sociais e portanto pedagógicas.
A moralidade do diálogo consiste, pois num acerto de contas constante entre aquilo que deve permanecer e aquilo que deve ser transgredido para que as relações humanas de fato sejam éticas.
A ética inclui portanto o desenvolvimento cognitivo do ser humano, e segundo Piaget, a moral heterônoma, estágio ainda elementar da moralidade, respeita regras e normas tão somente em função de um sentimento de medo, de amor ou de sagrado. A pessoa se submete pois a regra advém de um "outro" que representa poder. Mas este é ainda um nível insuficiente, o processo educativo deve e pode gerar a moral autônoma que implica um sentimento de necessidade – "aquilo que não pode não ser". 6Neste cenário, as regras não são seguidas por medo ou por amor, mas antes de tudo são compreendidas pela "Razão" e é o sujeito em interação com seus iguais que decide quais as regras e normas obrigatórias e necessárias para o convívio social.
A moral autônoma não evoca o medo, o amor e o sagrado. Repele simultaneamente o egocentrismo e a confiança cega na autoridade. Tende ao reconhecimento de princípios apoiados na cooperação reciprocidade e na necessidade de convívio organizado entre os indivíduos. Neste contexto as regras e normas não são eternas, mas se constituem e se preservam enquanto coerentes.
É hora de resgatar a indagação já expressa anteriormente – Seriam as relações pedagógicas predominante éticas?
Se isto fosse verdade, nossas certezas didáticas seriam tão intensas? Tão "pesadas"? Exercitamos de fato a tolerância ou ainda insistimos em classificar e segregar idéias e pessoas?
Suportamos o diálogo argumentativo? Ou somos ainda seduzidos por verdades alienígenas?
A ética na educação significa admitir que hoje é necessário respeitar a regra combinada, ainda que amanhã, novas circunstâncias exijam novas regras e normas. Isto implica em leveza, leveza de saber respeitar a regra porque compreendida e igualmente saber transgredi-la quando necessário e em benefício do convívio social. Esta é uma postura ética.
É preciso investigar, como ocorrea construção da ética nas relações pedagógicas. Parece predominar ainda muito fortemente a moral x moral heterônoma, tanto na instância do privado, quanto do público. Somos "ferrenhos" defensores de princípios que não assumimos como nossos, mas nos submetemos por conveniência.
Desejar um processo educativo onde a ética tenha lugar significa não impedir o desenvolvimento do sujeito, que mesmo envolto pela cultura, nunca está reduzido a simplesmente repetí-la, mas deseja compreendê-la.
A escola deveria preocupar-se menos em repetir e exigir regras, normas e atitudes padrão e estabelecer um "clima constituinte", onde alunos e professores reaprendam o processo de construção das próprias regulações sociais, pedagógicas, afetivas, cognitivas. Definidas devem ser respeitadas de fato. Quando anacrônicas, devem ser revistas e reinventadas.
Seremos nós professores, de fato leves, tolerantes, dialógicos, éticos na interação com nossos alunos? Acreditar nesta possibilidade não significa refugiar-se no espontaneísmo, no democratismo, mas antes de tudo admitir que o processo de educação é indiscutivelmente um processo de reconstrução, que portanto tem bases firmes, mas não imóveis e engessadas.
Que este evento comemorativo – Uma década de um projeto – o jornal na sala de aula - possa hoje estar lembrando as inúmeras vezes que através de sua metodologia de trabalho gerou reconstruções, nunca previstas e pré determinadas, mas sempre desejadas pela provocação de seus textos e imagens. Como colaboradora deste projeto, penso que este objetivo foi atingido, caso contrário teria virado rotina, repetição. E ninguém aguenta uma década de repetição, já teria desaparecido.
Que a leveza da ética e da educação nos permita exercer a tolerância, através da prática de ler e escrever sobre o sentido e o significado do viver.
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Bibliografia
1. SANTOS, Boaventura de Sousa. Pela mão de Alice: o social e o político na pós-modernidade. 2 ed. S.P: Cortez, 1996.
2. La TAILLE, Yves. Piaget, Vygostky, Wallon: Teorias psicogenéticas em discussão. Yves de La Taille, Martha Kohl, Heloysa Dantas. S. P.: Summus, 1992.
3. SAHEL, Claude. A tolerância: por um humanismo herético. Tradução: Paulo Neves. Porto Alegre: L & PM, 1993.
4. FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia.
5. CALVINO, Ítalo. Seis Propostas para o Próximo Milênio. Tradução: Ivo Barroso. São Paulo: Companhia das Letras, 1990.
Ethos – ética, em grego – designa a morada humana.
O ser humano separa uma parte do mundo para, moldando-a ao seu jeito, construir um abrigo protetor e permanente.
A ética, como morada humana, não é algo pronto e construído de uma só vez.
O ser humano está sempre tornando habitável a casa que construiu para si.
Ético significa, portanto, tudo aquilo que ajuda a tornar melhor o ambiente para que seja uma moradia saudável: materialmente sustentável, psicologicamente integrada e espiritualmente fecunda.”
LEONARDO BOFF, A Águia e a galinha.
03 – O Que é ètica
A ética não se confunde com a moral. A moral é a regulação dos valores e comportamentos considerados legítimos por uma determinada sociedade, um povo, uma religião, uma certa tradição cultural etc. Há morais específicas, também, em grupos sociais mais restritos: uma instituição, um partido político... Há, portanto, muitas e diversas morais. Isto significa dizer que uma moral é um fenômeno social particular, que não tem compromisso com a universalidade, isto é, com o que é válido e de direito para todos os homens. Exceto quando atacada: justifica-se dizendo-se universal, supostamente válida para todos. Mas, então, todas e quaisquer normas morais são legítimas? Não deveria existir alguma forma de julgamento da validade das morais? Existe, e essa forma é o que chamamos de ética. A ética é uma reflexão crítica sobre a moralidade. Mas ela não é puramente teoria. A ética é um conjunto de princípios e disposições voltados para a ação, historicamente produzidos, cujo objetivo é balizar as ações humanas. A ética existe como uma referência para os seres humanos em sociedade, de modo tal que a sociedade possa se tornar cada vez mais humana. A ética pode e deve ser incorporada pelos indivíduos, sob a forma de uma atitude diante da vida cotidiana, capaz de julgar criticamente os apelos a-críticos da moral vigente. Mas a ética, tanto quanto a moral, não é um conjunto de verdades fixas, imutáveis. A ética se move, historicamente, se amplia e se adensa. Para entendermos como isso acontece na história da humanidade, basta lembrarmos que, um dia, a escravidão foi considerada “ natural”. Entre a moral e a ética há uma tensão permanente: a ação moral busca uma compreensão e uma justificação crítica universal, e a ética, por sua vez, exerce uma permanente vigilância crítica sobre a moral, para reforçá-la ou transformá-la.
Por que a ética é necessária e importante?
A ética tem sido o principal regulador do desenvolvimento histórico-cultural da humanidade. Sem ética, ou seja, sem a referência a princípios humanitários fundamentais comuns a todos os povos, nações, religiões etc, a humanidade já teria se despedaçado até à auto-destruição. Também é verdade que a ética não garante o progresso moral da humanidade. O fato de que os seres humanos são capazes de concordar minimamente entre si sobre princípios como justiça, igualdade de direitos, dignidade da pessoa humana,
Por que se fala tanto em ética hoje no Brasil?
Não só no Brasil se fala muito em ética, hoje. Mas temos motivos de sobra para nos preocuparmos com a ética no Brasil. O fato é que em nosso país assistimos a uma degradação moral acelerada, principalmente na política. Ou será que essa baixeza moral sempre existiu? Será que hoje ela está apenas vindo a público? Uma ou outra razão, ou ambas combinadas, são motivos suficientes para uma reação ética dos cidadãos conscientes de sua cidadania. O tipo de desenvolvimento econômico vigente no Brasil tem gerado estruturalmente e sistematicamente situações práticas contrárias aos princípios éticos: gera desigualdades crescentes, gera injustiças, rompe laços de solidariedade, reduz ou extingue direitos, lança populações inteiras a condições de vida cada vez mais indignas. E tudo isso convive com situações escandalosas, como o enriquecimento ilícito de alguns, a impunidade de outros, a prosperidade da hipocrisia política de muitos etc. Afinal, a hipocrisia será de todos se todos não reagirem eticamente para fazer valer plenamente os direitos civis, políticos e sociais proclamados por nossa Constituição:
“Constituem objetivos fundamentais da República Federativa do Brasil : construir uma sociedade livre, justa e solidária; garantir o desenvolvimento nacional; erradicar a pobreza e a marginalização e reduzir as desigualdades sociais e regionais; promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo, cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação”
(Art. 3º da Constituição da República Federativa do Brasil, 1988).
04- Educação & Sociedade
Maria Luiza Belloni
Modernidade
Analisando correntes/teorias/movimentos ditos pós-modernos, Giddens parte da compreensão da natureza da própria modernidade, para concluir que o que chamamos "pós moderno" corresponde a um período em que "as conseqüências da modernidade estão se tornando mais radicalizadas e universalizadas do que antes" (1991a, p. 13). Para compreender como seria (ou deveria ser) a escola que corresponde a essa modernidade radical - e principalmente para compreender as relações entre educação e comunicação -, proponho ir buscar, nas raízes do projeto humanista da modernidade, a significação das duas maiores conquistas do homem moderno: o direito à educação (universal, igualitária, democrática) e o direito à comunicação (livre e plural). Quando os filósofos iluministas pregavam os ideais da modernidade contra o antigo regime, uma revolução política já estava a caminho, no bojo da transformação econômica: um novo modo de produção e de apropriação da riqueza social se instalava na Europa Ocidental. O Estado democrático moderno, baseado no indivíduo emancipado (nem nobre nem servo) e moralmente autônomo, expressa e consolida novas lealdades, novos sistemas de legitimação política, mais adequados ao capitalismo emergente. Um dos mais importantes ideais da modernidade é, sem dúvida, a igualdade civil entre todos os indivíduos dotados de razão, agora transformados em trabalhadores livres e cidadãos autônomos. Este era um ideal a construir, a conquistar: a emancipação política e a autonomia moral, que fazem de qualquer homem um indivíduo livre e um cidadão, precisavam ser cultivadas e difundidas para atingir a todos através da educação e da comunicação. O direito à educação deveria ser universalizado atingindo a todas as crianças que deveriam ser alfabetizadas para ler os textos (sagrados e profanos) e ser treinadas para conhecer os saberes e as técnicas desenvolvidas pela humanidade. O direito à comunicação corresponde à criação de um novo espaço público de discussão livre e "pública" (no sentido de transparente), identificado com o direito de expressão das opiniões do cidadão emancipado e esclarecido e com o dever de exigir a "publicização" (transparência) dos negócios do Estado (Belloni 1995b). A universalização da educação, realizada pela escola pública e laica, é um projeto iluminista como o é a livre expressão de idéias, consagrada na imprensa livre e independente. Do mesmo modo, a sociedade moderna é um "projeto de saber". O projeto humanista da modernidade acreditava no progresso infinito da humanidade, baseado na Razão e no Saber, apontando para a utopia da igualdade natural dos homens: aquela dada pela racionalidade. Deus ainda estava vivo, mas já não era tão necessário. O racionalismo (incluindo o direito natural) surgia como novo paradigma. Uma nova ética - protestante - adequada ao espírito dos novos tempos - capitalista - estabelecia uma relação direta entre Deus e o indivíduo moralmente autônomo, dotado de razão capaz de ler e compreender a palavra sagrada e fazer sua escolha entre o bem e o mal, dispensando a intermediação do clero católico, os comunicadores do antigo regime. A nova ética de cidadãos livres e indivíduos autônomos não admite mais a interferência na privacidade (identificada com a família e o lar) representada pela exigência católica da confissão, por exemplo. A modernidade corresponde, pois, a uma certa racionalidade (que os pensadores de Frankfurt qualificam como instrumental), a um desencantamento do mundo (que Weber afirma inelutável), e ao progresso espantoso das ciências experimentais e dos avanços tecnológicos. Tudo isso em conexão com uma organização racionalista da sociedade que culminaria com empresas eficientes e aparelhos estatais bem organizados (Canclini 1989, p. 22). A modernidade pode também ser entendida como um "processo civilizatório". Muito mais ampla que um modo de produção, ela significa um novo paradigma, uma nova racionalidade, uma promessa de sociedade baseada em dois pilares potencialmente contraditórios: a regulação (constituída pelos princípios do Estado, do mercado e da comunidade) e a emancipação (com três lógicas de racionalidade: estética, moral e técnica) (Santos 1994, p. 31). Pela sua complexidade interna, pela riqueza e diversidade das idéias novas que comporta e pela maneira como procura a articulação entre elas, o projeto da modernidade é um projeto ambicioso e revolucionário. As suas possibilidades são infinitas, mas por o serem, contemplam tanto o excesso das promessas como o déficit do seu cumprimento.(...) O excesso reside no próprio objetivo de vincular o pilar da regulação ao pilar da emancipação e de os vincular a ambos à concretização de objetivos práticos de racionalização global da vida coletiva e da vida individual. (idem, p. 71) As promessas cumpridas em excesso revelam-se nas muitas formas do imenso progresso da ciência e da tecnologia e suas infinitas possibilidades de aplicação no mercado. Por outro lado, na esteira desse progresso, as promessas de emancipação acabaram se transformando no "lado cultural da regulação", um processo bem caracterizado por Gramsci com o conceito de hegemonia (ib., p. 78). Na utopia iluminista, a educação desempenhava um papel social de grande importância, inédito na história da humanidade: coerente com a crença no progresso baseado no saber, o projeto da modernidade atribui à escola a função de socializar as novas gerações, formando os futuros cidadãos respeitadores das instituições sociais e do Estado. A educação moral e cívica deve formar igualmente o trabalhador e a elite, iguais na cidadania, porém cada grupo em sua função, todos contribuindo para o progresso da sociedade. A escola ganha status de instituição oficial, pública, mantida pelo Estado, tendo como principais características sua independência religiosa (laica e científica) e seu caráter universal (igual para todos). É a escola da cidadania. Na prática, na passagem pelo século XIX da Revolução Industrial e do positivismo, a escola moderna evoluiu do ideal revolucionário de emancipação à consolidação de uma instituição eficiente na reprodução das desigualdades sociais (Bourdieu e Passeron 1970). Sem nunca deixar de ser um espaço de luta entre diferentes grupos sociais, a instituição escolar vai perdendo seu potencial emancipador, para ir se transformando em mecanismo eficaz de regulação. Também no campo da comunicação, um novo agente social foi se formando: a opinião pública e seu porta-voz, a imprensa. O espaço público moderno vai se constituindo como locus de discussão livre sobre as regras da sociedade civil e do Estado: ali se discutem livremente as cotações do mercado, as novidades literárias e os abusos do poder político. A imprensa, a mídia da época tornada possível graças a um invento revolucionário (a prensa tipográfica de Gutemberg), vai desempenhar um papel extremamente importante nesse processo de formação do cidadão autônomo. Da mesma forma que no Nordeste de Paulo Freire nos anos 60, no século XVIII europeu saber ler era condição sine qua non da cidadania. No Terceiro Milênio, da cultura cibernética e da realidade virtual, ser cidadão exige saber digitar, até mesmo literalmente, na urna eletrônica. A escola moderna, formadora do cidadão emancipado e autônomo, nascia sob o signo da palavra impressa que tinha uma conotação democrática e subversiva. A escola da pós-modernidade, do futuro, terá que formar o cidadão capaz de "ler e escrever" em todas as novas linguagens do universo informacional em que ele está imerso. ... ou pós-modernidade? Ao fim do século XX, no limiar do novo milênio, 200 anos depois da Revolução Francesa, aqueles ideais do Iluminismo (sobretudo quando vistos desde o hemisfério sul) parecem ter-se "desmanchado no ar" sem nunca terem sido realmente "sólidos" (Berman 1988). Aos ideais universais e às grandes teorias sociais opõem-se agora valores heteróclitos e narrativas fragmentadas; o espaço público dos salões e dos cafés burgueses é substituído pelo simulacro espetacular repetido incessantemente pelas diferentes mídias. Ao público esclarecido se opõe a massa indiferenciada de consumidores, agora em escala planetária. Os grandes movimentos intelectuais e políticos (Iluminismo, liberalismo, positivismo, socialismo) são agora relegados ao plano de simples "metarrelatos" (ou metanarrativas) intrinsecamente diferentes entre si, porém com a qualidade comum de não terem mais nenhuma hegemonia. A proclamação do fim da história faz parte dessa retórica, como uma expressão do neoliberalismo radical, que apresenta seu modelo de mercado global para todos, para sempre, como o ponto de chegada do projeto iluminista. No universo fragmentado da cidade pós-moderna, todas as narrativas se equivalem; não há valores universais que embasariam um consenso qualquer: o relativismo culturalista aponta para a fragmentação infinita que acaba por uniformizar tudo na lógica da mercadoria. A escola é agora apenas mais uma entre as muitas agências especializadas na produção e na disseminação da cultura. Em concorrência com as diferentes mídias, a escola tende a perder terreno e prestígio no processo mais geral de transmissão da cultura e particularmente no processo de socialização das novas gerações, que é sua função específica. Num mundo cada vez mais "aberto" e povoado de máquinas que lidam com o saber e com o imaginário, a escola apega-se ainda aos espaços e tempos "fechados" do prédio, da sala de aula, do livro didático, dos conteúdos curriculares extensivos, defendendo-se da inovação. No campo da comunicação, duas tendências aparentemente contraditórias delineiam-se claramente: de um lado, uma extrema concentração da produção globalizada de bens culturais com base na publicidade; de outro, uma fragmentação cada vez mais acentuada de textos, máquinas, meios, mitos, linguagens e públicos que se mesclam, se adaptam e transformam as diversidades culturais. A pós-modernidade é algo fugidio, difícil de cernir. Podemos considerar a pós-modernidade como uma certa "dominante cultural", típica do capitalismo tardio, disseminada por todo o planeta (Jameson); ou como "novo paradigma" do conhecimento e o fim dos "metarrelatos" (Lyotard); ou ainda simplesmente como um "estilo" cultural, compreendendo aspectos estéticos e de consumo. Em qualquer dessas abordagens estão presentes as idéias de fragmentação, simulacro (ou pastiche), de multiplicidade (Yudice 1995). Habermas considera, no entanto, que o que se convencionou chamar pós-modernidade é um impasse político-cultural (ou uma transição difícil) na realização do projeto emancipador, ainda incompleto, da modernidade, que tem como força propulsora uma nova "racionalidade comunicativa democratizadora", que se sobreporá à racionalidade instrumental (idem, p.79). Já para Boaventura de Souza Santos, "o projeto não pode ser concluído em termos modernos sob pena de nos mantermos prisioneiros da mega-armadilha que a modernidade nos preparou: a transformação incessante das energias emancipatórias em energias regulatórias" (Santos 1994, p. 84). Nesse contexto de imprecisão e insegurança conceitual, a questão fundamental para compreender o papel da educação na pós-modernidade continua posta e ganha novo significado: pode-se esperar que a cultura (incluindo educação e comunicação) tenha ainda um potencial emancipador? Ou a pós-modernidade constitui mais um metarrelato de caráter conformista, a legitimar um capitalismo globalizado, "tardio" e perverso? Uma versão estético-expressiva do "cada-um-por-si" do neoliberalismo? Essa nova cultura "pós-moderna" constitui o estilo de vida próprio do capitalismo contemporâneo e toma formas diferentes segundo as socioculturas. Embora disseminado por todo o mundo dito "civilizado", isto é, atingível pela televisão via satélite, o estilo pós-moderno apresenta uma diversidade enorme de facetas que espelham as realidades locais. Nos Estados Unidos, por exemplo, a proposta pós-moderna gerou um discurso ideológico e um movimento social que tomaram uma forma um tanto puritana, típica da cultura americana racionalizada, pragmática e individualista: o multiculturalismo politicamente correto. Já na América Latina, no Brasil e no México, por exemplo, temos culturas híbridas, nas quais coexistem, adaptam-se e transformam-se muitos elementos da modernidade, sentimentos e lealdades pré-modernos e situações comunicacionais de alta tecnicidade e de caráter "pós-moderno" (Canclini 1989). Nessas culturas híbridas, nas quais o moderno se integra com o pré e o pós-moderno, o "realismo mágico", por exemplo, é um realismo tout court, a realidade é que é mágica, absurda do ponto de vista da racionalidade ocidental que define o paradigma dominante do conhecimento. Nessas culturas híbridas, as narrativas antigas e arquetípicas adaptam-se às linguagens audiovisuais e aos estilos pós-modernos, configurando mensagens que nada mais têm a ver com os mitos originais de que são referências, senão seu poder de persuasão: assim as novelas, os folhetins diversos, a música, o cinema. Os limites entre a cultura erudita e a popular foram confundidos pela cultura de massa, onde tudo se mistura, se fragmenta e se repete como numa sala de espelhos. O caráter heterogêneo das sociedades latino-americanas fez surgirem "formas descontínuas, alternativas e híbridas que desafiaram a hegemonia do grande relato da modernidade", caracterizando uma espécie de pós-modernidade avant la lettre (Yudice 1995, p. 64). Há, porém, uma característica comum a todas essas mensagens fragmentadas e sem coerência: justamente o espelho - os sistemas de mídia que multiplicam ao infinito qualquer mensagem (obra de arte erudita, manifestação popular ou informação), esvaziando-a de seu significado específico e privando-a de sua autenticidade, ao transformá-la em produto midiático, subordinado à lógica da produção globalizada. Um dos fenômenos mais interessantes quanto a essas culturas híbridas, de que nos fala Canclini, é a importância, para sua constituição, do avanço incrível das técnicas de comunicação radicalizando os conceitos modernos de tempo e de espaço, mesclando o rural e o urbano, redimensionando os modos de ser e de apreender o mundo, transformando a humanidade e o indivíduo. Cabe lembrar que a distância entre espaço e tempo é típica da modernidade, sendo seu emblema o relógio mecânico, a máquina moderna que permitiu separar o tempo (tornado abstrato) e o lugar (que até então era a referência para o tempo). A invenção do relógio foi fundamental para o cálculo do valor do trabalho industrial assalariado, como todos sabemos, que assim se autonomiza (separa) do ciclo natural do tempo, válido na agricultura (Giddens 1991a, p. 25). As redes informáticas e os satélites de comunicação estão operando mais um redimensionamento de nossas noções de tempo e de espaço. Outros autores, trabalhando no campo do ensino a distância e inspirados em Giddens, consideram que a globalização representa uma "nova consciência mundial trazida pela compressão do tempo e do espaço", o que teria profundas implicações para o ensino a distância, concebido em termos mundiais (Stevens 1996 e Edwards 1994). Nesse quadro de incertezas, neste fim de século cheio de riscos (Giddens 1991a e 1991b) e de redefinições, atribuir ao estilo cultural pós-moderno um caráter emancipatório (como a ilusão multiculturalista) parece-nos otimismo ingênuo, pois esquece que a base econômica ainda é capitalista e sua ideologia neoliberal ainda mantém a hegemonia em quase todo o planeta. Parece difícil saber, hoje, se as culturas híbridas dos países periféricos (frutos do casamento de conveniência entre as culturas populares locais e os sistemas de mídia) encerram um potencial emancipador, configurando uma "pós-modernidade de resistência" (Santos 1994, p. 91), ou se o discurso pós-moderno consolida a hegemonia de uma cultura mundializada que tende a mascarar a importância do avanço tecnológico para o aprofundamento das desigualdades sociais e regionais. A mídia, que no século XVIII surgiu como um instrumento de emancipação, tornou-se, no século XX, um meio eficiente de dominação e controle social, em que pese a fragmentação pós-moderna de mensagens e públicos. Seu uso emancipatório é eventual e episódico. Embora seja importante ressaltar que a "explosão da realidade midiática e informacional torna possível uma competência democrática mais alargada" (Santos, id., p. 83), a eficácia política e social dessa competência resta a ser determinada. Quanto à educação, teorias baseadas em modelos inspirados no "paradigma fordista", dominante no mundo capitalista desde as primeiras décadas do século XX, tiveram grande impacto sobre políticas e práticas educacionais, principalmente no período após a Segunda Guerra Mundial. É importante lembrar que, nesse período, a oferta de serviços públicos pelo Estado cresceu muito e se organizou segunda a lógica fordista (Campion e Renner 1992). O crescimento da demanda de educação pública, especialmente de 1º e 2º graus, criou as condições que estimulam e legitimam concepções industrialistas de educação, baseadas em teorias econômicas: a democratização do acesso à educação, por analogia aos conceitos de produção industrial de massa, mercado de consumo de massa e economia de escala, passa a ser vista como educação de massa voltada para o mercado de trabalho. As atuais contestações desse paradigma, ainda bastante dominante, agrupadas nos conceitos de "neofordismo e pós-fordismo, propõem para a educação as mesmas mudanças que estão acontecendo no mundo da economia e do trabalho, conseqüências da globalização econômica e do avanço tecnológico sem precedentes que obriga as empresas a se adaptarem: flexibilização (currículos e métodos), descentralização (inter e multiculturalidades), maior responsabilização do trabalhador melhor habilitado" (Campion e Renner, op. cit. e Evans 1995). Nos países periféricos, a escola está perdida em meio a essas culturas híbridas de mensagens pré-modernas, disseminadas em suportes high tech; de políticas arcaicas propostas em discursos inovadores produzidos por marketings eficientes. Baseada no discurso escrito, nos valores seguros do erudito e no papel firme e insubstituível da professora, a escola no Brasil abriu mão, sem os realizar, dos ideais modernos - conhecer para se emancipar - e tentou ser apenas e diretamente instrumental ao mercado. Restringindo-se ao treinamento do trabalhador, a reforma da educação realizada nos anos 70 evitou formar o cidadão, numa perspectiva tecnocrática cuja eficácia foi medíocre. O campo da educação confronta-se agora com mais uma crise de paradigmas: ainda não temos biblioteca e já temos computador. Ainda não aprendemos a lidar com a TV e já chega a multimídia. Como recuperar o tempo perdido? Pela Internet? Escola e cidadania... Poderíamos sintetizar o longo relato acima dizendo que a escola do futuro tem de realizar a promessa moderna, iluminista, de emancipação, integrando-se ao universo da cultura pós-moderna: isso significa escola para todos com qualidade, isto é, com tecnologia e com educação para o uso das mídias. Do ponto de vista da construção do conhecimento, isso significa antes de mais nada a integração de dois campos culturais: a educação e a comunicação, ambas estruturadas como espaços de luta entre grupos e interesses contraditórios, ambas importantes no processo de criação e transmissão da cultura. No campo da educação e no da comunicação, agentes e instituições se confrontam apropriando-se desigualmente do capital simbólico específico de cada um deles (Bourdieu 1994). No Brasil, a história desses dois campos mostra trajetórias bem diferentes. No campo da comunicação, os principais atores são privados e o processo incorpora rapidamente as inovações técnicas. O papel do Estado tem sido mais próximo ao de cliente preferencial e generoso do que ao de instância de regulação. No campo da educação, ao contrário, os atores mais importantes são públicos, os investimentos, insuficientes e o processo tende a resistir à mudança, especialmente à incorporação de novas técnicas. Enquanto a escola, pobre e abandonada, vive uma crise que não é só paradigmática, mas também de identidade e de auto-estima, perplexa diante da multiplicidade e da complexidade de suas novas tarefas, as mídias triunfantes invadem os espaços mais reservados do cotidiano, tornando-se extensões naturais de nossos sentidos, concretizando assim as profecias de McLuhan. O capital cultural com melhor valor no mercado das trocas simbólicas está mais no campo da comunicação, seja no mundo real dos negócios (onde 30 segundos de publicidade podem valer o salário de dez mil professores), seja no mundo simbólico do imaginário popular, especialmente na percepção dos jovens, que sonham com a celebridade aparentemente fácil ofertada pelas mídias. Na intersecção desses dois campos, ocorre o processo de socialização das novas gerações, processo extremamente complexo que integra de modo interativo todos os elementos do meio ambiente da criança. Nesse processo atuam muitas instituições: a família, a escola e a Igreja eram as principais. Agora atuam também nesse processo, de modo voluntário e insistente, inúmeras empresas produtoras e distribuidoras de "bens culturais": os sistemas de mídia (Belloni 1992 e 1994). A escola ainda não conseguiu integrar esses bens culturais produzidos pelas mídias, e que são consumidos pela maioria das crianças, consumo este desigualmente distribuído entre grupos sociais. A escola de qualidade terá que integrar as novas tecnologias de comunicação de modo eficiente e crítico, sem perder de vista os ideais humanistas da modernidade (isto é, evitando aquele velho mecanismo que consiste em jogar fora a criança com a água do banho), mostrando-se capaz de colocar as tecnologias a serviço do sujeito da educação - o cidadão livre -, e não a educação a serviço das exigências técnicas do mercado de trabalho. O campo da comunicação é um campo cultural que cresce em importância e visibilidade no mercado globalizado e está caracterizado pelo uso intensivo de meios tecnológicos de transmissão de informações. Esse campo se estrutura em sistemas de mídia que preenchem diferentes funções: ideológica, informativa, de entretenimento, cognitiva etc. É no cumprimento eficiente dessas funções que as mídias vão penetrando e interferindo na ação de outras instituições em outros campos, como a família, invadida pela moral das telenovelas e dos desenhos animados, ou a escola, que ainda não sabe lidar com suas mensagens e linguagens. Para não falar das religiões que tiveram que se adaptar a elas. O campo da educação enfrenta, pois, mais este desafio: o de constituir-se em espaço de mediação entre a criança e esse meio ambiente tecnificado e povoado de máquinas que lidam com a mente e o imaginário. Cabe à escola não só assegurar a democratização do acesso aos meios técnicos de comunicação os mais sofisticados, mas ir além e estimular, dar condições, preparar as novas gerações para a apropriação ativa e crítica dessas novas tecnologias. É função da educação formar cidadãos livres e autônomos, sujeitos do processo educacional: professores e estudantes identificados com seu novo papel de pesquisadores, num mundo cada vez mais informacional e informatizado. Isso exige transformações radicais no campo da educação: será preciso reavaliar teorias e reinventar estratégias e práticas. À universidade cabe investir na produção acadêmica de conhecimento novo e inovador, repensar aspectos teóricos e metodológicos e integrar efetivamente o ensino e a pesquisa. A escola do presente e do futuro, aquela que todos queremos, tem de resgatar os ideais da modernidade clássica transformando-os para adaptá-los à modernidade radical, às infinitas possibilidades ofertadas pelas tecnologias de comunicação e de informação. Somente com a modernização radical do campo educacional - que vai da pesquisa acadêmica às estratégias políticas - poderá a escola cumprir sua função social: a de formar o cidadão autônomo, competente técnica e politicamente. ...comunicação e tecnologia Em primeiro lugar, será preciso redefinir o papel do educador: será ele um engenheiro do conhecimento, misto de programador e artista, tutor a distância ou em presença, facilitador ou orientador de uma aprendizagem baseada em materiais multimidiáticos, ou um pesquisador, ator, com seus alunos, na construção do conhecimento? A complexidade de suas tarefas exige uma formação inicial e continuada totalmente nova. Como formar o professor que a escola do futuro exige? Na formação do professor do futuro está em jogo o futuro do professor, se me é permitido o trocadilho. As respostas a essa pergunta crucial são muitas e estão longe de ser unânimes, mas parecem sinalizar uma tendência a se agruparem em torno da idéia de reflexão. Esse conceito amplo e fluido parece ser o mais utilizado por pesquisadores e formadores para referir novas tendências na formação de professores. Muitas concepções do professor e do ensino podem ser englobadas por essa concepção mais ampla: o professor que experimenta, o professor pesquisador na ação, o professor como pedagogo radical, e muitas outras. Todas essas novas tendências se declaram reflexivas (Garcia 1992, p. 59). Não obstante a grande diversidade de propostas teóricas e metodológicas e uma certa "dispersão semântica", é possível identificar dois componentes comuns a essas novas propostas de formação de professores: por um lado, a idéia de pesquisa e de reflexão constante sobre a própria prática pedagógica (desde o construtivismo, entendida ela própria como um processo de pesquisa para construção do conhecimento), e, por outro, a convicção de que será fundamental estabelecer uma nova relação mais horizontal (menos verticalizada e autoritária) entre professores e alunos, entendidos como parceiros diferenciados no processo educativo (idem, p. 62). Em tese, essas concepções seriam bastante propícias à integração, dos meios técnicos de comunicação e de informática, aos processos educacionais, uma vez que a reflexão sobre a própria prática "conduz necessariamente à criação de um conhecimento específico e ligado à ação, que só pode ser adquirido através do contato com a prática, pois trata-se de um conhecimento tácito, pessoal e não sistemático" (idem, p. 60). Embora se possa considerar como autocomplacência de uma categoria profissional em crise de auto-estima, aquela velha atitude que consiste em evitar as novas tecnologias sob o pretexto de que elas assumiriam o papel do professor, desumanizando o processo de educação, também é preciso lembrar que sem uma formação adequada não se pode esperar que o professor resolva sozinho um problema cuja complexidade o ultrapassa. Ao contrário, o uso adequado das incríveis potencialidades oferecidas por aqueles meios representaria para o professor uma libertação das tarefas de "repetidor" que ocupam a maior parte de seu tempo, deixando-o livre para desempenhar múltiplos papéis mais criativos e mais interessantes (e, evidentemente, mais adequados aos tempos que correm). Segundo Perriault, o papel do professor é "chamado a evoluir": Quando estiver rodeado de mídias, ele não mais veiculará todo o conhecimento mas ajudará os alunos a assimilá-lo bem. Responderá às questões difíceis. No ensino a distância nota-se a importância crescente do telefone: os inscritos chamam o professor para `depanagens'. (Perriault, 1996, p. 82) Do ponto de vista do macroplanejamento, é ilusório pensar que se fará economia de orçamento com o uso de tecnologias ou com o ensino a distância. Ao contrário do que se tem muitas vezes ouvido autoridades do setor declararem, a integração das novas tecnologias à educação não significará economia de custos: o professor terá que ser valorizado e sua formação inicial e continuada terá que ser repensada, além dos investimentos em equipamentos, é claro. Mas certamente o investimento em formação de professores com tecnologias resultará em aumento de produtividade dos sistemas e, portanto, a médio e longo prazo significará maior rentabilidade, evitando não só o desperdício com o fracasso escolar, como as frustrações decorrentes dele e da inadequação às demandas sociais. O "método" mais geral da formação de professores sendo a reflexão, resta ainda definir o que seria essa formação. Quais critérios utilizar? Um elenco de "destrezas" necessárias à prática de um "ensino reflexivo" (Garcia, op.cit., p. 61)? Ou a reflexão sobre experiências inovadoras de utilização de meios técnicos para ir construindo novas metodologias, novos materiais, por exemplo? Uma nova pedagogia já está sendo inventada que concebe as tecnologias como meios, linguagens ou fundamentos das metodologias e técnicas de ensino, sem esquecer de considerá-las como objeto de estudo e reflexão, assegurando sua integração crítica e reflexiva aos processos educacionais. Há pesquisadores que tendem a considerar a tecnologia como o fundamento dessa nova pedagogia (Pretto 1996). Mas nesse caso não correríamos o risco de vê-la submetida à lógica instrumental da produção industrial? Será possível escapar dessa lógica e assegurar uma autonomia relativa ao campo da educação? Parece-me mais apropriado dizer que o fundamento dessa nova pedagogia tem de ser a pesquisa, como mecanismo central do processo de construção do conhecimento, do qual professores e alunos participem criativamente, redefinindo radicalmente os papéis e as relações entre eles e potencializando de modo inédito a construção coletiva do conhecimento. A nova pedagogia deve permitir a apropriação dos saberes e das técnicas, incorporando-os à escola de modo a valorizar a cultura dos alunos e a criar oportunidades para que todas as crianças tenham acesso a esses meios de comunicação. Humanizar as máquinas de comunicar, dominá-las, sujeitando-as aos princípios emancipadores da educação, eis aí o desafio que está posto. Em um outro momento afirmei que o confronto escola e televisão era, mais que nada, uma questão de linguagem (Belloni 1995a). Queria então enfatizar o caráter instrumental da tecnologia - que pode estar a serviço do "bem" ou do "mal" - e ressaltar que o meio é a mensagem e que as linguagens (inclusive a linguagem audiovisual e a informática) são fundamentos do pensamento e estruturam o conhecimento. Gostaria agora de destacar alguns aspectos técnicos dessa questão, sem perder de vista as variáveis externas ao campo da educação as quais em grande parte o determinam, embora não as integrando diretamente no campo de análise. Como se apropriar dessas linguagens, dominar esses meios técnicos, integrando-os ao cotidiano da escola? Não há receitas prontas, mas alguns caminhos óbvios já estão delineados. Os tópicos que se seguem são sugestões do que poderia ser feito para a formação de professores capazes de iniciar esse processo de atualização que levaria a escola a realizar as promessas da modernidade num estilo pós-moderno. Eles representam uma receita técnica um tanto óbvia, mas tecnocrática, no sentido em que não são consideradas as determinantes sociais, políticas e econômicas. • Produzir conhecimento Em primeiro lugar, será preciso conhecer o assunto, produzir conhecimento novo, buscando pôr em evidência todos os aspectos da questão. Abre-se um novo e vasto campo de pesquisa que diz respeito aos "modos de aprendizagem mediatizada" (Perriault 1996, p. 241). Esse novo campo, necessariamente interdisciplinar, tem de considerar os dois principais componentes dessa nova pedagogia: a utilização cada vez maior das tecnologias de produção, estocagem e transmissão de informações, por um lado, e, por outro, o redimensionamento do papel do professor. Papel este que, ao que tudo indica, tende a ser cada vez mais mediatizado. O professor duplamente mediatizado: como produtor de mensagens inscritas em meios tecnológicos, destinadas a estudantes a distância, e como usuário ativo e crítico e mediador entre esses meios e os alunos. Os aspectos cognitivos, especialmente aqueles relacionados com a "autodidaxia", por exemplo, são de extrema relevância para se compreender como funciona a auto-aprendizagem numa situação de ensino mediatizado. Os novos "modos de aprender" são ainda uma incógnita para a maioria dos professores. A pesquisa sobre linguagens e potencialidades comunicacionais dos diferentes meios tecnológicos deve avançar nas tecnicalidades sem perder de vista os objetivos ou fins da ação educativa: é fundamental encarar as tecnologias como ferramentas, como meios, o que inclui as máquinas, mas também os programas, e sobretudo os saberes, instrumentos intelectuais e verbais (Trindade 1992). A introdução da imagem e seus suportes técnicos (a tela da televisão e do computador) no universo da palavra escrita suscita muitas interrogações ainda sem resposta. Como utilizar a imagem como fonte de saber? Como integrar esse novo conhecimento adquirido pelos jovens diante das muitas telinhas? Não o conhecimento de um determinado conteúdo, mas a competência específica de leitura de imagens e sinais eletrônicos? Será preciso investir na análise, na seleção e na avaliação de experiências e materiais educacionais, sem deixar de promover a elaboração e a experienciação de estratégias e materiais inovadores. Para desenvolver a pesquisa nessa área, o caminho não é simples: seria necessário um esforço no sentido de estimular a criação e a consolidação de linhas de pesquisa, integrando o ensino de pós-graduação e o de graduação, as vertentes teóricas e práticas, e trabalhar numa perspectiva interdisciplinar, integrando notadamente os campos da comunicação e da educação. Infelizmente, esse aspecto é extremamente pouco desenvolvido em nossas universidades: o tema está longe de ser importante na produção científica do campo da educação e a integração entre graduação e pós-graduação é ainda bastante rara em nossos cursos de pedagogia e licenciaturas. • Criar laboratórios No contexto brasileiro, o desenvolvimento desse novo campo de pesquisa poderia acontecer nas universidades, com a instalação de laboratórios de multimeios que funcionassem como laboratórios de ensino e de pesquisa e como campo de estágio para estudantes de graduação e pós-graduação da área da educação, mas também de comunicação, de informática, de artes, letras e muitas outras. As disciplinas de formação pedagógica (licenciaturas e pedagogia) poderiam ser desenvolvidas de modo integrado e interdisciplinar, ligadas aos laboratórios de ensino, equipados para a utilização e a produção de materiais pedagógicos. Os cursos de pós-graduação deveriam estar integrados com a graduação, tanto na realização de pesquisas quanto na prática docente ou monitoria em laboratório. Essa integração é condição necessária para o sucesso de qualquer experiência de modernização na educação: é aí que se pode produzir o conhecimento inovador, sob a forma de estratégias de utilização de materiais pedagógicos. Num registro ideal, poderíamos imaginar a criação de centros de recursos públicos, a exemplo das maisons du savoir propostas por Perriault, midiatecas completas que coloquem à disposição dos usuários toda a riqueza de materiais e máquinas, permitindo a estudantes e professores realizarem suas pesquisas. Serão imprescindíveis a interdisciplinaridade e a colaboração de profissionais de outros campos que virão necessariamente contribuir com o campo da educação, profissionais das áreas de comunicação e informática, principalmente mas não só, que trabalharão de modo integrado aos profissionais do campo da educação. Novas funções estão surgindo que exigem novas definições profissionais e de formação. • Inventar metodologias de ensino Com base em estratégias integradoras e interdisciplinares, não apenas integrar "disciplinas", mas desenvolver ações integradas entre os diferentes cursos de formação de professores e especialistas que culminem em estágios que levem para as escolas propostas inovadoras, integradas, orgânicas, propostas de pesquisa-ação que revolucionem o cotidiano escolar. Um primeiro passo importante pode ser dado com propostas de educação para a mídia que introduzam na escola a discussão sobre o tema. É importante lembrar que a tendência atual é de uma maior mediatização do processo de educação (a exemplo e na esteira do que já ocorreu no processo de comunicação e em muitas outras esferas sociais) em direção ao estabelecimento de formas híbridas de educação e de formação continuada (mediatização do ensino presencial, ensino a distância, utilização de redes informáticas interativas etc.). • Investir na produção de materiais A ênfase deveria ser colocada no uso de materiais pedagógicos em suportes multimidiáticos (escrito, vídeo, áudio, multimídia) e nos equipamentos necessários para sua realização e leitura: é preciso equipar laboratórios e criar midiatecas, possibilitando aos estudantes a operação dos equipamentos e o contato com materiais pedagógicos em suportes tecnológicos. É preciso desmitificar a tecnologia. O vídeo e a televisão são velhas tecnologias que não oferecem nenhum problema de operação. Há que aprender a avaliar, selecionar, criar estratégias de utilização. Quanto à informática, ela está se tornando uma linguagem dominante, e seu casamento com o vídeo e o texto, na multimídia, engendra a mídia do futuro. É preciso também considerar com atenção o seguinte conselho: A elegância é uma qualidade estética feita de simplicidade e de graça que se presta a certas formas. Esse ponto de vista distancia o olhar sobre a tecnologia da educação, ajudando a atualizar o julgamento que se faz dela. Essa atualização é urgente pois uma autodidaxia importante se desenvolve desde há alguns anos nos jovens por meio das mídias. (Perriault 1996, p. 231) Faz parte dos resultados dessa "autodidaxia" não apenas a desenvoltura com que os jovens manipulam os jogos eletrônicos, mas também a habilidade para julgar a qualidade técnica e a estética de qualquer material audiovisual. O que implica e exige materiais de boa qualidade didática (metodologias adequadas), mas também técnica e estética. Segundo esse mesmo autor, a evolução do uso das mídias para a educação mostra tendências divergentes, que podem ser agrupadas em duas categorias básicas: • mídias que põem em comunicação um ser humano e uma máquina, da qual ele extrai informações que transforma em conhecimento; • mídias que ligam seres humanos entre si, para que eles troquem informações e juntos construam conhecimentos. Na primeira categoria temos o ensino assistido pelo computador, os livros, vídeos e CD-ROMs, por exemplo; e na segunda temos as trocas telefônicas, consultas ao tutor via telemática, alguns usos das redes informáticas (Internet), videoconferências interativas etc. Essa evolução estaria, segundo Perriault, mostrando um desenvolvimento mais rápido nos usos de meios da segunda categoria, o que sinalizaria para utilizações mais horizontais e democráticas - e humanizadas - que as possibilitadas pelas "máquinas de ensinar" skinnerianas. Sem dúvida, as tecnologias podem ser novos e muito úteis meios de construir e difundir conhecimentos sem risco de desumanizar o ser humano. Tudo depende do modo como as utilizamos: se nos apropriamos de seu potencial pedagógico e comunicacional e as colocamos a serviço do homem ou se, ao contrário, nos deixamos dominar por elas, transformando-nos em consumidores de gadgets concebidos para um mercado de massa planetário.
Technology and teacher training: Towards a post-modern pedagogy? ABSTRACT: Starting from a discussion on the controversial concepts of modernity and post-modernity, this text is an attempt to highlight the ideals and achievements of modern society in two increasingly complementary areas in the socialisation process of new generations: those of education and communication. Considering the growing importance of the communicational phenomenon in our globalised and technified contemporary society, education is required to serve as mediator between the child and an environment populated by ever more "intelligent" machines. Using as theoretical basis the necessary and inevitable integration of new information and communication technologies into education field, the author attempts to mark out some paths towards an innovative view of teacher training which is indispensable for an improved schooling today and tomorrow.
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A Educação em tempos modernos
Qual a relação que existe entre sociedade, escola, professor e aluno? Como um influencia e pode ajudar o outro?
Educação e sociedade
O ser humano nunca pode contentar-se com o trivial, com o comum do dia-a-dia, com o rotineiro... em qualquer área da vida. Quando o assunto é educação, grande responsável em dar dinamismo à sociedade e à história, isso se torna praticamente uma regra.
Cleverson Bastos e Vicente Keller, no livro Aprendendo a aprender, fazem a seguinte observação: "A história humana é a história das lutas pelo conhecimento da natureza, para interpretá-la e para dominá-la. Cada geração recebe um mundo interpretado por gerações anteriores. Esta história está constituída por interpretações místicas, proféticas, filosóficas, científicas, enfim, por ideologias. Cada indivíduo que vem ao mundo já o encontra pensado, pronto: regras morais estabelecidas, leis codificadas, classificações preparadas. No entanto, tal estruturação do mundo não justifica que alguém se sinta dispensado de repensar este mundo, porque, caso contrário, tem-se o lugar comum, a mediocridade e, o que é pior, a alienação".
A educação deve evoluir porque a sociedade evolui. No entanto, a educação pode acelerar, qualificar... esta evolução, dependendo da maneira de como ela se insere no contexto geral da sociedade.
Evidentemente, o objetivo primeiro da educação deve ser o de qualificar a vida da sociedade, a fim de os cidadãos terem de fato uma vida digna.
Sendo assim, para que a educação possa exercer com competência esta tarefa, ela deve estar intrinsecamente ligada, inserida dentro da sociedade.
Um grande desafio
As transformações em curso na sociedade são facilmente perceptíveis e são do conhecimento de grande parte da população.
Jacques Marcovitch nos oferece um exemplo: "As novas tecnologias são facilmente captadas pelos jovens. Quando um novo equipamento é levado para casa, os filhos abrem a caixa e já começam a usar. Os pais descobrem a tecnologia com a leitura do manual e os avós se distanciam da nova máquina, que os assusta e incomoda".
O grande desafio, sem dúvida, não é o de estar ciente destas transformações, mas sim integrá-las e contemplá-las no trabalho educacional.
Isso traz um questionamento e uma responsabilidade muito grande para a prática escolar. A questão é: Como construir uma teoria e uma prática que proporcionem respostas qualitativas e significativas para o ser humano do próximo século?
Os alunos estão querendo algo mais: envolvimento, movimento, sons, sentimento, alegria, símbolos, gestos, participação... e, assim, sentir que são gente, participantes ativos de um acontecimento e não meros figurantes que apenas respondem a fórmulas prontas.
Há mais um desafio: De que forma os educadores comunicam sua mensagem e até que ponto sabem comunicá-la tendo presente esta nova cultura?
Isso deve fazer e está fazendo os professores refletirem seriamente. A escola deve formar lideranças, agentes de mudanças. Homens e mulheres dispostos a assumir riscos para construir um futuro melhor. Nesse sentido, a tarefa do professor é cada vez mais difícil, já que a geração dos anos 80 e 90 foi intensamente estimulada pelos novos meios de comunicação de massa.
Se por acaso o aluno não está sintonizado ao que está sendo apresentado, ele aciona um "zap" mental. Ele muda de canal, "desliga" o professor que está na frente dele. Continua fisicamente na sala de aula, mas a sua mente circula por uma série de outras referências adquiridas lá fora.
O professor e a escola
A escola está ainda muito centrada na expressão escrita e trabalha com dificuldade esta nova realidade em que os alunos estão inseridos. Como então educar, de maneira eficiente e vital, na realidade da nova cultura, onde as pessoas não estão interessadas em dogmas, ensinamentos e sermões? Como se aproximar dos jovens que buscam uma educação menos racional e mais humana e envolvente?
Com absoluta certeza, é necessário pensar, juntamente com os alunos, em formas que ajudem a responder aos anseios e necessidades dos alunos de hoje, observando-se a integralidade (as dimensões) do ser humano e da realidade circundante.
Esta participação deve levar a um maior comprometimento de todos na busca da qualidade, beneficiando, dessa forma, a escola, os professores, os alunos e a sociedade.
Evidenciam-se, assim, uma série de desafios, alguns inéditos, que precisam ser assumidos e incorporados na prática docente. A mudança, o novo, o questionamento, o diferente... quase sempre são causa de insegurança e medo. Mas é necessário ousar e enfrentar.
Paulo Freire já dizia: "Não é possível viver, muito menos existir, sem riscos. O fundamental é nos prepararmos para saber corrê-los bem".
Aluno, professor e escola: Todos por um...
A pessoa que vai à escola entre outras coisas, também está, principalmente, em busca de uma referência para a vida futura, procurando alcançar metas para sua sobrevivência.
A escola, em primeiro lugar, deve ser entendida não como construção material, mas como lugar privilegiado de construção do saber. A tarefa de "fazer" escola não acaba quando o aluno deixa o pátio escolar e não recomeça apenas no dia seguinte quando ele retorna.
O aluno tem, da mesma forma que o professor, compromisso com a qualidade da educação. Nesse sentido, atitudes como criatividade, participação, cooperação, esforço... são essenciais para que se consiga efetivar uma educação de qualidade. Não há sentido em se falar de mudança, qualidade, interdisciplinaridade... se o único esforço para alcançar estas características for dos professores. Cabe aqui também destacar o papel institucional da escola.
O primeiro responsável pela formação do educando é ele próprio. O professor deve dar-lhe orientação, estímulo, acompanhamento, oferecer conteúdos... mas a disciplina, entendido como exercício de uma séria prática intelectual, tem de ser construída e assumida também pelos alunos. E isso não se faz apenas no espaço físico da escola.
Cada professor deve deixar pelo menos sua "marca registrada" numa turma, num curso, na sociedade...
É trágico constatar quando alunos lembram vagamente, após um ou dois anos, do professor e não conseguem identificá-lo com nenhum conteúdo, trabalho, disciplina...
A recíproca também é verdadeira: é triste ver alunos passarem pela escola sem ter contribuído em praticamente nada para sua qualificação.
...Um por todos!
Vive-se no limiar de um novo milênio, que apresenta não apenas uma passagem cronológica. Esta passagem exige uma nova abordagem da educação: a visão integradora do ser humano e a cooperação entre todos os atores envolvidos no processo educacional.
Como diz Marcovitch, "O processo cumulativo de idéias trará resultados sempre insuficientes, mas cada vez mais úteis. Uma boa proposição pode sair de outra e desse modo, sucessivamente, tentamos abrir um caminho para além do futuro imediato. Um futuro incansável - porque a existência humana tem limites - mas onde, afinal, restará alguma coisa, por ínfima que seja, do que pensamos e do que fazemos".
Acentuamos novamente a importância da participação de todos: se todos têm objetivos a buscar na escola, todos têm metas a cumprir e são responsáveis pelo processo global de educação.
Mauri Luiz Heerdt
PARA REFLETIR
1.º Quais os maiores problemas que a escola enfrenta atualmente?
2.º Como os professores passam sua "mensagem" aos alunos?
3.º Cite formas ou experiências que podem ajudar professores, alunos e escola a caminharem para uma educação mais integral e qualitativa?
5- O Ministério da Educação e a pluralidade cultural
Afirmar o direito à diferença e à identidade é um imperativo da luta pela dignidade
OMinistério da Educação acaba de divulgar os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), princípios que norteiam o currículo das escolas brasileiras. A idéia central é que a educação fundamental os contenha e se oriente por valores e por uma visão do mundo voltada para a cidadania, para a justiça social, para o reconhecimento e a apreciação da diversidade cultural, para os direitos humanos, para a participação de todos nas decisões públicas e coletivas.
É certo que grandes mudanças na situação social e econômica brasileira só podem ser obtidas por um conjunto complexo de políticas públicas, mas o preparo de cidadãos voltados para objetivos éticos, munidos de conhecimentos científicos, tecnológicos, de análise da sociedade, é uma tarefa educacional que deve começar desde a infância, num aprendizado de uma forma de viver.
Entre os muitos temas e documentos que compõem os PCNs, o que diz respeito à pluralidade cultural é especialmente inovador. Apresenta uma noção afirmativa da diversidade cultural, como riqueza humana a ser explorada, fonte de conhecimento e denso material a ser usado nas escolas em praticamente todas as disciplinas. O tema da diversidade não é reduzido à crítica ao preconceito, à discriminação e ao racismo, o que também deve ser feito e se inclui no documento. Há, principalmente, uma valorização construtiva da multiplicidade de povos, culturas e tradições existentes no Brasil, ainda não suficientemente conhecidos e estudados no sistema escolar do País, muitas vezes nem sequer reconhecidos.
É extremamente difícil dizer um texto conciso de análise e recomendações sobre as várias formas de discriminação e racismo, a relação estreita e insuficientemente estudada entre desigualdade social e discriminação e o direito à diferença. Trata-se de temas complexos, que levantam muitas emoções, os quais raramente são examinados objetivamente e de forma qualificada. No entanto, é necessário o esforço de explicar e incluir essa dimensão no conteúdo e nos objetivos do ensino fundamental.
Afirmar o direito à diferença e à identidade é um dos mais importantes imperativos da luta pela dignidade humana. Trata-se de um direito tão fundamental quanto o direito à igualdade de oportunidades socioeconômicas - mas diverso e, muitas vezes, de caráter coletivo. No sistema educacional é importante transmitir a história da conquista desse direito pela humanidade (uma conquista ainda em processo, muito mais teórica do que efetiva, como, infelizmente, o mostram os múltiplos conflitos étnicos e guerras do mundo atual), sua evolução na legislação internacional, o que representam as convenções internacionais, como a Convenção 169 de Genebra, da Organização Internacional do Trabalho, tão importante para os direitos indígenas, como se pode dar a defesa de minorias, de etnias, de contingentes de migrantes, dos negros.
Uma das propostas do documento é o combate à idéia de uniformização inevitável e necessária da sociedade brasileira, reduzindo-a a uma única língua, a uma religião, a um modo de ser. Num país de multiplicidade étnica e cultural, com metade da população de origem pelo menos parcialmente não européia (africana, indígena, asiática ou outra), a uniformidade porventura existente deve ser explicada como resultado de um processo colonial e escravocrata, autoritário, do massacre e trituração dos povos.
Sabemos que o Brasil está muito longe de ser uma democracia racial. Cerca de 44% da população brasileira tem origem africana e se encontra em posição socioeconômica desfavorecida. Os que nos censos se declaram pardos e negros têm rendimentos sensivelmente inferiores aos dos outros, para um mesmo nível educacional - calcula-se que ganhem aproximadamente 80% do que ganham os brancos (Pnud). Também sofrem grandes desvantagens no acesso às oportunidades educacionais e à política - basta pensar em como há poucos negros no Congresso Nacional ou ensinando nas universidades. Até mesmo os dados sobre preconceito, discriminação e racismo são muito precários. Nosso país nem sequer reconhece o seu racismo.
Infelizmente, a homogeneidade como meta - e como mito - ainda é uma idéia bastante corrente. Assim, incluir no currículo escolar elementos para construir paulatinamente um quadro sociológico verdadeiro do que é o Brasil, nos aspectos de cultura indígena, história e cultura de origem africana no País, história da escravidão, vida dos imigrantes e muitos outros, amplamente apontados no documento, é fundamental para mudar atitudes preconceituosas, transmitindo às crianças conhecimentos que permitam uma crença arraigada na liberdade, no respeito à alteridade, na tolerância, na apreciação de tradições e valores alheios.
O vasto repertório brasileiro de línguas, valores, culturas - para quem souber enxergar - é, além do mais, motivo de estímulo à investigação e ao conhecimento, alimento para a imaginação e para a curiosidade tanto de crianças como de adultos. A conhecida educadora Emília Ferreiro tem insistido no valor das diferenças culturais, do multilingüismo, até de variações dialetais e de fala como uma riqueza, como estímulo ao conhecimento e ao aprendizado nas escolas, ao contrário do que durante muito tempo se defendeu no ensino público, com a noção de que é a homogeneidade que facilita o conhecimento.
O Brasil conta - e muitas vezes passa ao largo e os ignora - com um imaginário e uma tradição tão vastos quanto os dos mitos gregos, forma de pensar antiga, mas contemporânea nossa, presente em cerca de 200 povos indígenas distintos, e mais, nos muitos grupos urbanos ou rurais que vivem plenamente a tradição africana, sobre a qual já há tanta documentação e registros escritos (muitas vezes apenas em língua estrangeira, como alguns dos livros de Pierre Verger ou os de Lydia Cabrera) que poderiam ser usados nas escolas brasileiras. Livros e autobiografias de personalidades marcantes, como Marcos Terena, as senadoras Benedita da Silva e Marina Silva e muitos outros que se contrapõem à corrente da uniformização, poderiam ser lidos com proveito nas escolas, como exemplo de novos caminhos para a negritude, a afirmação étnica, os direitos dos povos da floresta.
Ainda quanto aos objetivos e conteúdos para promover uma idéia plural da sociedade e combater preconceitos, as informações sobre religiões deveriam ser amplas e variadas no ensino fundamental, mas não como ensino religioso, e sim como parte dos conhecimentos sobre cultura, história, geografia, literatura, artes. O documento - a meu ver, com toda a razão - insiste no caráter laico do Estado e na necessidade da laicidade do ensino público como forma de garantir a liberdade de escolhas e valores. No Brasil, é importante incluir informações qualificadas sobre as religiões africanas e suas transformações, vividas por um contingente tão grande da população, assim como sobre outras religiões, mesmo que minoritárias, como islamismo, judaísmo, budismo, etc. São conteúdos ricos para disciplinas como História, Arte, Língua Portuguesa, que deveriam ser apresentados como as possibilidades infinitas da imaginação e das crenças humanas, assim como o são os mitos indígenas ou gregos. Falar dos orixás nas escolas, por exemplo, é abrir para uma parcela da população o reconhecimento social de suas tradições e, ao mesmo tempo, abrir para todos a possibilidade de discutir uma literatura oral densa. Alguns temas religiosos podem ser mais difíceis de tratar, como as religiões fundamentalistas, mas saber em que consistem e as condições históricas do seu aparecimento é um passo para a tolerância e o respeito mútuo.
A pluralidade cultural seja vista como um fato, como um direito, como um patrimônio da humanidade, como uma forma de afirmação social e da cidadania, como um modo de reconhecer a dignidade dos vários grupos que a representam, reforçando e estimulando, ao lhes dar espaço social, sua participação na sociedade mais ampla. Evita-se, nessa perspectiva, o risco de ver a pluralidade cultural como uma curiosidade, um folclore, algo que é excrescência marginal ao padrão uniforme e, portanto, tende a ser desprezado.
Betty Mindlin, coordenadora do Instituto de Antropologia e Meio Ambiente, colaboradora do Instituto de Estudos Avançados da USP, é autora de Moqueca de Maridos (Rio de Janeiro, Rosa dos Tempos, 1997), entre outros livros
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